Herramientas para el auto-aprendizaje de lenguas extranjeras

En esta entrada me voy a centrar en ciertas herramientas que son de utilidad para cualquier aprendiz de lenguas extranjeras que quiera tomar el timón de su aprendizaje de forma autónoma, algo fundamental si queremos mejorar a la hora de aprender una lengua. A diferencia de en entradas anteriores, no me voy a quedar solamente con el inglés, sino que voy a mencionar herramientas que nos pueden valer para mejorar varias de las lenguas más habitualmente enseñadas en nuestro contexto como lenguas extranjeras.

Cursos de idiomas:

Un curso de idiomas parece la herramienta fundamental para aprender una lengua y, aunque rara vez pueden ser la única, sí pueden proporcionar una gran ayuda al estudiante. Aquí tenemos 3 muy populares:

babbelBabbel. Al igual que Lingvist, esta aplicación es para quienes tienen un planteamiento más serio para aprender idiomas y, más que iniciarse o probar varias lenguas diferentes, quieren centrarse en una concreta. Eso sí, ofrece un amplio surtido de lenguas a aprender desde el castellano, 13 en este momento. Posiblemente es menos motivante que Duolingo pero es una página rigurosa, muy navegable e interactiva. Como defecto cabría señalar también lo artificioso de los textos, lo repetitivo de los mismos, una característica común a los tres cursos que comentamos, y el hecho de que sea una aplicación de pago.

duolingoDuolingo. La idea de este curso para autoaprendizaje es similar a la de Lingvist pero parte de la gamificación. Tanto la página como la aplicación de táblet y móvil son de diseño más atractivo y funcionan proporcionando una serie de puntos: lingots o coronas, según los logros y asociando a los aprendices en Clubs para que compitan entre sí. La navegabilidad y atractivo de la aplicación es elevado, algo que, junto con el hecho de que es una aplicación totalmente gratuita, explica el elevado número de usuarios. Otra de las claves de su éxito es que permite aprender numerosos idiomas diferentes; desde español se accede a cursos de inglés, francés, italiano, ruso, alemán, portugués, catalán, guaraní y esperanto. Entre las críticas de sus usuarios figura la retirada hace ahora dos años de la función de inmersión, en el cambio de normas cada cierto tiempo y, sobre todo, en lo artificial de las frases a traducir, en contextos muchas veces inverosímiles. Yo añadiría el hecho de que idiomas como el inglés o el español solo aparecen en su versión americana, limitando la traducción a los hablantes de la variantes europea de los mismos mientras no asumen el código.

linguistLingvist. Este curso que se presenta en varios idiomas (inglés desde español, pero varios otros desde inglés) y cuenta con un sistema de aprendizaje de vocabulario con refuerzo constante por repetición. Posiblemente bastante efectivo si el aprendiz es constante, no tiene una interfaz especialmente atractiva pero sí incorpora bien el sonido, es bastante navegable, sencillo de usar y en su versión gratuita, aceptablemente completo. Parte de la traducción y las oraciones que se busca traducir son complejas e interesantes.

Páginas con contenidos lingüísticos complementarios:

Fuentes de input diverso:

bonjourBonjour de France (francés) es una página similar a la anterior en su concepción, pero con materiales que van desde el nivel A1 al C1. Son, en este caso, materiales adaptados y, aunque multimedia, menos centrados en lo visual y más en las destrezas escritas. La navegabilidad es óptima y contiene materiales gramaticales o de vocabulario además de los de input complementarios como podrían ser textos. Los ejercicios son de corrección automática y la página es muy atractiva.

British_councilBritish Council Learn English (inglés). Esta página es posiblemente una de las más completas para el aprendizaje del inglés. Contiene gran variedad de materiales bien graduados y de temática diversa, lo que facilita su adaptación a cualquier aprendiz. También tiene una sección específica para niños con gran variedad de materiales atractivos adecuados. Es muy navegable y multimedia, con gran peso de los vídeos y de los contenidos de actualidad. Muchos de los materiales están pensados para que el docente los incorpore en sus clases pero no en todos los casos. Eso sí, fundamentalmente son materiales centrados en el trabajo de las diversas destrezas y no tanto en el trabajo de la gramática o el vocabulario aisladamente.

englisch_hilfenEnglisch Hilfen (inglés). Página en inglés y alemán enfocada a la enseñanza del inglés. Tiene multitud de ejercicios autocorregibles y muy buenas explicaciones pero no demasiado material multimedia. Dentro de su ámbito creo que es de lo mejor que se puede encontrar y sus ejercicios son muy completos y están bien graduados según su dificultad. Una gran página para quien pretenda aprender o reforzar su gramática. Muy navegable  y con contenidos rigurosos y de calidad.

ego4uEnglish Grammar Online (inglés) nos proporciona acceso a materiales bastante tradicionales de trabajo de la gramática o el vocabulario. Tiene buenas explicaciones pero, teniendo mucho material, está pensado fundamentalmente en auxiliar al docente en su búsqueda de material adicional. Buenas explicaciones y ejercicios pero se echa de menos que haya vídeos o que sea más multimedia.

isabel_perezIsabel Pérez (inglés). Todo un clásico para el profesorado de inglés. Una gran página web con contenidos variados pero centrados en vocabulario, cultura y gramática. Quiero destacar su sección de metodología enfocada más a docentes que a aprendices. Muchos de los ejercicios están elaborados en Hot Potatoes pero resultan interesantes y su menú está bien organizado. Los contenidos, excelentes en su momento, no han incorporado el vídeo o el uso de redes sociales a fin de seguir conservando su atractivo.

savoirsSavoirs. (francés). Esta página organiza una serie de materiales en función del nivel del aprendiz (B1-C2). Estos materiales son fundamentalemente auténticos, de ahí que no tengan los niveles A1 o A2 e incluyen quizzes y ejercicios partiendo de las noticias en francés. Muy recomendable como fuente adicional de input para quien esté aprendiendo francés. Página multimedia con buena navegabilidad y rigurosa en cuanto a sus contenidos.

woodwardWoodward English (inglés). Esta página contiene gran cantidad de recursos centrados en gramática, juegos vocabulario así como otros pensados para el profesorado. Se ha ido actualizando y ahora incorpora también con gran acierto el vídeo explicativo, algo que no han sabido hacer otras páginas. Tiene imágenes de gran calidad explicativa y una imagen claramente reconocible. La interacción con otros aprendices se canaliza a través de redes sociales, especialmente su página de Instagram.

Redes sociales:

Muchas de estas redes tienen grupos específicos para el aprendiz de lenguas. Algunos de estos son los siguientes:

Facebook

  • J’aime le Français (francés) Este grupo contiene diversos materiales a través de enlaces a vídeos o noticias en los que se tratan temas de actualidad complementarios para los aprendices de francés. Muy navegable y con buena interacción entre compañeros pero sin retroalimentación y gradación de los materiales presentados.
  • Français interactif (francés). Grupo gratuito con acceso a materiales interactivos, especialmente vídeo, archivos en pdf y audios que no requiere registro. Material muy fácilmente accesible para aquellos que estén habituados a utilizar esta red social. Resulta cómodo para establecer relaciones de compañerismo con otros estudiantes de lengua francesa con necesidades similares.

Twitter

  • Asociación americana de profesorado de inglés (francés). Feed de comentarios para estudiantes de francés de habla inglesa. Está en francés y contiene numerosas noticias y enlaces de utilidad. Con toda la inmediatez de Twitter, más que contenidos de aprendizaje permite acceder a contenidos complementarios.
  • BBC Learning English (inglés).  Feed que incorpora acertadamente imagen y vídeo en un formato multimedia muy adecuado y que atiende al aprendiz de niveles superiores que desea materiales lo más auténticos posible. Vemos ya imágenes en formato adecuado para Instagram, que serán las que BBC Learning English incorpore a esta cuenta.
  • I love English (inglés). Seonaid utiliza su cuenta de Twitter para incorporar las actualizaciones en su página web para estudiantes, Perfect English. Por ello, además de informaciones variadas lo que nos encontramos es acceso a su página de explicaciones gramaticales y de ejercicios. Muchos de ellos son interesantes aunque quizá no tanto como algunos de los antes mecionados. Igualmente su cuenta de Instagram no contiene material educativo realmente.

Instagram

  • Aprender inglés (inglés) es una cuenta que recopila materiales variados para el aprendizaje del inglés. No son contenidos propios pero la recopilación es buena y nos permite llegar a aquellos elaboradores de materiales que pudiesen interesarnos. Existen diversas cuentas similares que realmente solo recopilan materiales de terceros pero, como en este caso, si el criterio es el adecuado, el resultado es bueno.
  • Ewa English (inglés). Aunque la página de Ewa English es de pago, sus infográficos e imágenes en Instagram son de gran calidad y cubren muchas de las dificultades de los aprendices en niveles A1-A2. Dado el gran número de seguidores que tiene es fácil establecer interacción con otros estudiantes.
  • Français avec Pierre (francés). Imágenes y vídeos centrados en las principales dificultades que se encuentra el estudiante de francés. Los numerosos comentarios de cada entrada permiten la interacción entre los aprendices y la relación entre ellos.
  • Woodward English (inglés). Página de gran calidad con infográficos ilustrativos de muchas dificultades de gramática y vocabulario. Destaco la calidad de las propuestas de conversación que tiene cada semana.
  • Ana EFL (inglés). Y este es mi intento por crear una cuenta con materiales propios para la enseñanza del inglés en la que intento crear imágenes sobre aspectos gramaticales, de vocabulario, culturales y sobre funciones lingüísticas que pueda ser de utilidad a mi alumnado y, por ende, a cualquier aprendiz del idioma.

Si crees que debería incorporar nuevas páginas o fuentes de contenidos sobre aprendizaje de inglés o francés, no dudes en dejar tu comentario. Muchas gracias.

 

 

Comienzo temprano de la enseñanza de la lengua extranjera

Las últimas décadas han visto la progresiva introducción de la lengua extranjera, habitualmente el inglés, en cursos más y más bajos de la educación reglada española. Sin duda es una demanda de las familias (Cook 2014), tal y como también sucede con la educación bilingüe, pero cabe plantearse si la actual asignación de horario y profesorado a estos niveles tendrá un retorno que justifique el esfuerzo.

Hace años la enseñanza de la lengua extranjera comenzaba a mediados de la educación primaria, con frecuencia en torno al tercer curso de la etapa. En pocos lustros este inicio se realizaba ya con el comienzo de la etapa y posteriormente, ya en la educación infantil, que a pesar de ser una etapa no obligatoria, es cursada por la inmensa mayoría del alumnado español. Tanto es así que según Eurydice (2012:110) la enseñanza de la L2 se inicia en España antes que en la mayoría de países europeos.

Pero, ¿debemos esperar, entonces, que se incremente enormemente la competencia oral de nuestros niños y niñas? Lo lógico sería que así fuese, pero no todos coinciden. Incluso más, podríamos decir que muchos estudiosos entienden que no es así o que, en todo caso, solo lo sería en caso de que se cumpliese una serie de condiciones que no siempre encontramos en nuestras aulas.

Condiciones

En general, las condiciones que los estudiosos entienden que deberían cumplirse a fin de que el horario dedicado a la enseñanza de la L2 tuviese su fruto, son las siguientes:

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Imagen de Clarissa Rodrigues – Banco imágenes INTEF
  • Profesorado bien formado para la enseñanza en esos niveles (Ping 2013; Rixon 2013) y con buena pronunciación (Johnstone 2002).
  • Los recursos adecuados (Ping 2013).
  • Clases poco numerosas (Rixon 2013).
  • Centrándose en la comunicación (Piquer Vives 2006; Roothooft 2017) y haciendo uso de agrupamientos en parejas y grupos, juegos, escenificaciones, etc.

De no cumplirse las condiciones anteriores, Roca de Larios (2006) entiende que podría ser más fructífero aprovechar ese tiempo para la propia L1 o en otras materias.

Por qué

La poca rentabilidad de las clases de lengua extranjera en ausencia de las condiciones anteriores viene dada por el contexto de lengua extranjera en el que se encuentran nuestros hijos/alumnos. Si estuviesen escolarizados en centros en los que la lengua extranjera fuese la lengua vehicular la anticipación de la introducción de la lengua sería muy beneficiosa para ellos. En este caso la diferencia fundamental es la exposición informal y natural a la lengua en el hogar y en la inmersión social ordinaria.

De hecho, si comparamos el nivel de inglés alcanzado por nuestro alumnado y el de otros  países en los que el horario

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Imagen de Clarissa Rodrigues – Banco imágenes INTEF

dedicado a la L2 a lo largo de la escolarización ordinaria es similar, los resultados favorecen al alumnado de aquellos países en los que la exposición social al inglés es superior (Rica 2012; González Villarón 2015). Así, dado que la exposición ambiental a la lengua inglesa ha ido subiendo en España en los últimos años, la previsible mejora de la competencia en la lengua inglesa en los próximos años será debida también a este factor más difícil de cuantificar.

Conclusiones

Teniendo esto en cuenta, habría que cuestionarse si compensa la actual introducción temprana de la L2 o si interesaría más retrasarla y proporcionarle entonces al alumnado un horario más amplio en la L2 en niveles superiores.

En todo caso, habría que exigir que esta introducción temprana cumpliese con las condiciones arriba expresadas: profesorado especialista en la etapa, competente en la lengua (especialmente en la oral) y con una metodología adecuada y comunicativa, grupos reducidos y contando con medios apropiados y no que se enseñe la lengua de cualquier buscando contentar a las familias y no que el alumnado incremente su competencia en la lengua.

Referencias:

El dictado en la clase de inglés

Los que ya tenemos una edad recordamos nuestras clases de lenguas extranjeras como una suma de textos a leer, traducciones y dictados. Casi me atrevería a decir que la única actividad oral habitual que yo realizaba en mis clases de inglés en el bachillerato eran los dictados, bien por parte de la profesora que leía el texto, bien cuando ella ponía fragmentos de una cinta o CD para que los escribiésemos al dictado. Era, en todo caso, un elemento privilegiado en las clases de idioma no comunicativas.

Pero, ¿siguen teniendo los dictados un sitio en las clases de idioma?

dictationPosiblemente sí, pero solo en caso de que utilicen de forma conveniente e integrada dentro de un currículo comunicativo, tal y como nos sugieren Davis y Rinvolucri (1988), no como substitución de otras actividades orales comunicativas.  Para estos autores el dictado hace que el alumnado se mantenga activo durante y después del ejercicio, anticipa actividades comunicativas, promueve el pensamiento inconsciente, se adapta a alumnos con diferentes capacidades y a grupos de tamaño variable y es cómodo para el docente no nativo.

Entre las actividades que pueden utilizar el diálogo como técnica, Patrick Blanche (2004: 188) cita la siguiente. Dividida la clase en grupos, cada grupo prepara un párrafo y se lo dicta al resto de compañeros. Una variante sería la realización de la actividad por parejas. En todo caso, habría que buscar la integración de la actividad en un contexto comunicativo.

La tecnología viene también en este caso a ayudarnos pues si de mejorar la pronunciación del alumnado se trata, los programas de reconocimiento de voz, voz a texto, como Dictatio o Speechnotes, que permiten la realización de dictados de forma individual, concentrándose en la correcta pronunciación que permita que el programa reconozca nuestras palabras.

Por alguna razón, en los centros educativos gallegos el dictado se asocia más con las clases de centros privados, concertados o no, que con las de los públicos y con los niveles de secundaria que con los de educación primaria (Arias-Castro 2018).

Finalmente quiero destacar la investigación de Kiany y Shiramiry (2002) en la que estos autores comprueban como la realización del dictado contribuye a la mejora de la comprensión oral de los estudiantes de niveles más bajos. Por ello no debemos tener miedo a utilizar el dictado como medio para la mejora de la pronunciación o de la comprensión oral pues no estaría justificado.

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Recursos digitales para elaborar materiales para la clase de inglés II

En la entrada anterior tratamos los recursos que nos pueden ayudar a la hora de crear materiales propios, fundamentalmente documentos de texto y presentaciones así como la forma de ilustrar estos recursos respectando los derechos de autor. En esta entrada, en cambio, nos vamos a centrar en recursos para materiales interactivos que nos puedan ser de utilidad en las clases de inglés.

Juegos de preguntas y respuestas:

KAHOOT.KAHOOT La forma más simple de realizar un juego de este tipo es una aplicación específica entre las que destacaría Kahoot por su versatilidad. Permite la creación de juegos de preguntas y respuestas online en las que el docente controla la actividad y se tiene en cuenta el acierto así como la rapidez en encontrar la respuesta correcta. Tiene opciones como barajar las preguntas, las respuestas dentro de cada pregunta, jugar de forma individual o en grupo o permitir más o menos tiempo para cada respuesta. También permite utilizar los teléfonos móviles si nos hemos descargado previamente la App. Además, podemos acceder fácilmente al repositorio de tests creados por otros docentes. Veo como pega la limitación de necesitar una buena conexión a internet que sea estable para toda la actividad.

SOCRATIVE. Es similar a Kahoot pero con un aspecto más serio aunque permite que las respuestas a las preguntas sean múltiples, respuesta breve o verdadero/falso. Socrative también nos permite ver gráficamente el progreso de los equipos de clase.

Otras aplicaciones similares son Quizziz o Plickers. Presentan pequeñas diferencias pero esencialmente permiten organizar juegos de preguntas y respuestas entre nuestro alumnado.

PRESENTACIÓN.halloween_trivia Si no contamos con una buena conexión a internet podemos optar por una opción más simple, una mera presentación en la que pongamos cada pregunta en una diapositiva, la respuesta en la siguiente y, tras organizar a nuestro alumnado en grupos les demos unas cartulinas con las posibles respuestas: A, B, C, D. y vayamos realizando el recuento en el encerado. Requiere más trabajo por parte del docente durante la realización de la actividad pero estaremos a salvo de la mejor o peor conexión a internet. Este sería un ejemplo de una actividad de este tipo.

Ejercicios de clase:

HOT POTATOES.

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Actividad de preguntas y respuestas en Hot Potatoes

Clásico programa de autor con el que podemos elaborar numerosas actividades de definiciones, emparejamientos, crucigramas o preguntas y respuestas. Una vez elaborada la actividad la podemos subir a nuestra página web o aula virtual fácilmente. Permite crear desde actividades muy simples a actividades bastante complejas. Una vez descargada la aplicación, no necesitamos conexión a internet en todo el proceso de elaboración salvo que queramos subir las actividades a alguna página.

EDUCALIM.

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St Patrick’s Day – actividad de María Abilleira Pomar

Lim nos permite crear actividades con un aspecto más atractivo que las de Hot Potatoes e integrar actividades diversas navegables entre sí. La página de Educalim nos permite la descarga del programa, da acceso a los manuales y cuenta con un repositorio de actividades muy interesantes. Realizar nuestras propias actividades requiere cierta práctica pero merece la pena dado lo atractivo que es el resultado final.

Mapas conceptuales:

BUBBL.

bubbl
Mapa conceptual con vocabulario sobre comida.

Hay múltiples herramientas que permiten crear mapas conceptuales. Yo suelo usar Bubbl, que me permite crear jerarquías muy útiles para el vocabulario que aflora en clase sobre un determinado tema. Después lo descargo y subo al blog para que el alumnado pueda consultarlo posteriormente. Como único inconveniente señalaría que Bubbl solo nos permite crear 3 mapas conceptuales. A partir de este número, o borramos alguno para crear el siguiente, o bien nos suscribimos al servicio de pago.

Exámenes:

GOOGLE FORMS. google_drive_formsEsta aplicación integrada en Google Drive permite que nuestro alumnado acceda a un test a través de un enlace y realice un test cuyas respuestas quedarán almacenadas en una hoja de cálculo para su tratamiento y calificación posterior. Aunque estos cuestionarios están pensados para encuestas son una buena opción para tests en los que no haya que escribir mucho texto. Para su creación abrimos un formulario en Drive y vamos eligiendo para cada ítem el tipo de pregunta que nos interesa. Elegimos la posibilidad de que se exporten nuestras respuestas a una hoja de cálculo y se creará una en nuestro Drive con el mismo nombre que llevaba el formulario. Las respuestas se irán almacenando entonces en la hoja de cálculo a medida que el alumnado vaya haciendo click en “enviar”.

 

 

Recursos digitales para elaborar materiales para la clase de inglés I

Pocos docentes quedarán que no hayan incorporado en mayor o menor medida los recursos digitales a sus clases de inglés, bien como base de las clases, como recurso complementario o bien en la elaboración de sus propios materiales para utilizar en el aula o para subir al aula virtual de su centro.

En esta entrada vamos a citar varios recursos que pueden ser útiles si queremos elaborar materiales a medida para nuestro alumnado. Los comentarios que realizo se basan fundamentalmente en mi experiencia personal.

Aplicaciones para elaborar texto:

Parecen las aplicaciones más básicas pero con un buen procesador de textos podemos elaborar todo tipo de materiales de clase: guías, exámenes, etc. Destacamos:

  • Microsoft Word. El procesador de textos por excelencia en cualquiera de sus versiones. Si los textos son para facilitar en formato digital opciones como la de guardar en pdf o la inserción de enlaces son muy recomendables. La versión online de Office 365 tiene funcionalidades similares a las de Google Docs.
  • LibreOffice Writer. Writer es un procesador de textos libre y de código abierto con menos funciones que Word pero con
    libreoffice
    LibreOffice Writer

    todas las funciones básicas y una exportación a pdf fácil y rápida incluso en versiones antiguas. De todos modos, dado que es un software gratuito parece oportuno utilizar siempre las últimas versiones del mismo.

  • Google Docs, integrado en Google Drive. Permite la edición simultánea de textos por parte de varios autores y compartir fácilmente nuestros textos simplemente introduciendo los correos de los destinatarios. Tiene menos funcionalidades que los procesadores anteriores pero está diseñado para compartir y editar colaborativamente.

Presentaciones:

Aunque paréce lógico utilizar un procesador de textos como primera opción para escribir texto, muchas veces las presentaciones pueden servir para el mismo fin y tienen la ventaja de que el texto elaborado se ajustará a la pantalla digital si optamos por exponerlo. Las presentaciones también pueden ser una buena opción para hacer versiones para pantalla de textos que tengamos en formato de procesador. Disponemos de las mismas opciones que en el caso del procesador de textos: Microsoft Powerpoint, LibreOffice Impress o Google Slides.

Sitios para publicación de materiales:

Los documentos elaborados con las aplicaciones anteriores podemos subirlos directamente a nuestra web o página del aula virtual, pero también podemos subirlos a sitios específicos, repositorios de materiales desde los que se pueden compartir o encontrar con facilidad. Además, se nos proporcionan los códigos necesarios para poder insertarlos en nuestro blog. Destacamos:

  • Slideshare. Slideshare está pensado para presentaciones.  Nos permite subir las nuestras o buscar
    slideshare
    Slideshare

    Slideshareen el repositorio existente. También podemos elegir el tipo de derechos de autor que tendrán nuestras publicaciones. Nos proporciona los códigos necesarios para incrustar nuestros materiales de forma fácil y admite documentos en los tipos de formato más habituales.

  • Scribd. Aunque Scribd está más enfocado a la publicación de libros y tiene una opción de pago, podemos utilizarlo de forma similar a Slideshare, para subir nuestros documentos y después obtener códigos para incrustarlos en diversos sitios. El aspecto de los documentos publicados es similar al de un libro en papel y posiblemente más atractivo que el de los publicados en Slideshare.
  • Youtube. Aunque diferente de las aplicaciones anteriores, Youtube nos permite subir vídeos. Si nos animamos a grabar la pantalla del ordenador con nuestra voz mientras explicamos  el contenido de un documento (por ejemplo usando iSpring Free Cam), da como resultado vídeotutoriales más atractivos para el alumnado. YouTube también permite reunir nuestros vídeos ─elaborados por nosotros o no─ en un mismo canal.

Recursos gráficos para nuestros documentos:

Parece lógico utilizar siempre imágenes de las que tengamos los derechos de autor. Para ello disponemos de diversas posibilidades:

  • Nuestras propias imágenes. Sin duda la mejor opción.
  • Imágenes con licencias Creative Commons que podemos obtener filtrándolas desde Google o Flickr en búsqueda avanzada, o bien desde repositorios específicos para docentes como el del Intef.
  • Imágenes elaboradas utilizando diversas aplicaciones:
    • Nounproject, desde donde se pueden bajar dibujos en blanco
      used_to
      Imagen generada con Stripgenerator para ilustrar el uso de “used to”.

      y negro para ilustrar nuestros proyectos.

    • Flaticon, similar al anterior pero aquí podemos encontrar tanto dibujos en blanco y negro como en color.
    • Stripgenerator, permite realizar viñetas completas con las que ilustrar nuestros documentos.

      ST. PATRICK'S DAY
      Poster realizado con Canva.
    • Canva, está pensado para la realización de imágenes e infografías en diversos formatos, desde A4 a formatos pensados para blogs o Instagram. La versión de pago tiene más funcionalidades pero la gratuita es suficiente para la mayor parte de las ilustraciones que podamos realizar  para nuestras clases. Contiene múltiples imágenes pero también podemos subir las nuestras e integrarlas en las variadas plantillas de que dispone la aplicación.

 

 

Recursos digitales para elaborar materiales para la clase de inglés II

El comienzo de una sección bilingüe

A estas alturas de curso es cuando los docentes y los centros educativos nos enfrentamos a la realidad de que el año que viene tendremos que comenzar la aventura de iniciar una sección bilingüe y surgen muchas preguntas.

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Imagen de Paul Bangs – Banco Imágenes INTEF

Ante todo, para comenzar una sección bilingüe en un centro educativo habrá que seguir el procedimiento oficial que viene regulado por las órdenes y decretos correspondientes publicados en el boletín oficial de la comunidad autónoma a que pertenezcamos (en España). Así el docente de la sección tendrá que cumplir una serie de requisitos en cuanto a lengua extranjera además de estar dispuesto a iniciar esta empresa. En ciertos casos puede ser que esta decisión venga impuesta por la dirección del centro en aras de ofertarles a las familias un programa actualmente muy demandado, por lo que puede ser que nos veamos forzados a aceptar un programa que no sería nuesta primera opción. Por ello, a estas alturas, el centro posiblemente haya realizado los trámites burocráticos pertinentes y nosotros como docentes nos enfrentemos a la realidad de que en septiembre nos tocará impartir clase en un grupo bilingüe.

Ante todo, hay que tener claro que este tipo de medidas pedagógicas busca la mejora de la lengua extranjera, en muchos casos el inglés, a través de la enseñanza de contenidos de otras materias. Es entonces una medida para la mejora de esta lengua extranjera pero manteniendo los objetivos y contenidos de la materia en cuestión, que denominaremos materia AICLE o CLIL. ¿Cómo es ello posible si nuestro alumnado no tiene plena competencia en esta? Pues a través de un cambio de metodología, es decir usando lo que conocemos como metodología CLIL que, según Coyle (1999) debería incluir:

  • Content: inmersión en el conocimiento y la comprensión de los contenidos específicos del área.clil-theory-9-728.jpg
  • Communication: uso de la lengua extranjera como vehículo de comunicación.
  • Cognition: desarrollo de destrezas cognitivas que relacionen la formación de conocimientos y la lengua.
  • Culture: Introducción a un contexto cultural que permita ampliar la perspectiva hacia el conocimiento del otro y uno mismo.

Se hace necesario proporcionarle al alumnado el andamiaje (scaffolding en inglés) necesario para conseguir que este adquiera las nuevas destrezas y conceptos. Esto se puede conseguir utilizando apoyos (visuales, auditivos, digitales, etc.) que faciliten la adquisición de la material CLIL junto con la L2. Es muy útil el artículo de Aída Walqui (2006) pues desarrolla las distintas formas de andamiaje que podemos proporcionar en nuestras clases: simplificar la tarea, proponer modelos, tender puentes con aprendizajes previos, destacar la información más relevante, etc. Una de las claves del éxito de un programa bilingüe radica en la aplicación de la metodología adecuada, sin limitarse a llevar a cabo una clase ordinaria con materiales en la L2.

También conviene tener presente que podemos tener que enfrentarnos a una serie de problemas:

  • falta de materiales didácticos en el centro.
  • ausencia de dotación TIC en nuestras aulas.
  • compañeros que entienden que decidimos iniciar un programa bilingüe para quedarnos con los mejores alumnos del curso mientras ellos pueden tener que impartir clase en el resto de grupos del nivel con el alumnado que no ha elegido el programa bilingüe.
  • dudas de las familias que pueden haber elegido el programa para sus hijos sin convencimiento de que la medida pueda ser pedagógicamente interesante, por razones como que su hijo o hija vaya en un buen grupo o no se aparte de sus compañeros.
  • falta de coordinación con el profesorado del idioma de la sección, que no acaba de entender que esta es una medida para potenciar el aprendizaje de la L2.
  • dificultad, sobre todo en el primer curso, para elaborar, secuenciar y organizar los materiales que vayamos a necesitar.

Por ello nuestro consejo es:

  • asistir a jornadas y formación en CLIL para familiarizarnos con la metodología.
  • iniciar la preparación de materiales, combinando materiales específicos, reales y elaborados por nosotros, sin sobrecargarnos excesivamente.
  • contactar con otros compañeros en nuestra situación (misma materia, nivel e idioma) para compartir materiales y experiencias.
  • promover la metodología CLIL en nuestra aula
  • utilizar proyectos en la materia bien ideados y organizados , haciendo que el alumndo tome parte activa en su apredizaje. Podemos considerar aquí iniciar algún proyecto eTwinning de cooperación internacional y buscar socios europeos con nuestos mismos intereses.
  • cooperar con el profesor de lengua extrajera que imparta clase en nuestro grupo.
  • si disponemos de auxiliar de conversación, aprovechar al máximo sus posibilidades, teniendo en cuenta que no es especialista en nuestra materia.
  • recordar que todo el material e ideas que vayamos desarrollando este curso quedará para cursos próximos.

Lecturas recomendadas:

Los libros de texto

Cada año a finales de curso los docentes tenemos que tomar la decisión de si utilizar un libro de texto con vistas al curso siguiente y, en caso afirmativo, cuál elegir. En los últimos años la implantación de programas de gratuidad de los libros de texto, bien a través de bec20180516_153244as, préstamo u otras fórmulas, ha llevado a que esta decisión no se tome cada curso, sino cada cuatro o seis pero, en todo caso, cada vez que hay que decidir nos enfrentamos a una decisión que nos condicionará a lo largo de varios cursos.

En primer lugar deberíamos plantearnos si realmente necesitamos libro de texto o no. En las aulas españolas de educación primaria y secundaria la presencia de un libro de texto es más habitual que su ausencia, posiblemente porque aportan numerosos beneficios para las clases.

Aspectos positivos

  • Suelen estar bien graduados para el nivel del alumnado.
  • Presentan bastantes actividades variadas como para poder impartir todo el curso incluso si no se utilizasen otros materiales.
  • Su aspecto y diseño es habitualmente atractivo, con ilustraciones, color y un equilibro entre unidades.
  • Vienen acompañados de material adicional de audio y vídeo que facilita la exposición del alumnado a hablantes nativos incluso si no se tiene acceso a otro tipo de fuentes de input.
  • Son la mejor ayuda para docentes novatos y profesorado sustituto, que llega al centro y se incorpora a suplir a un docente en múltiples cursos sin estar en antecedentes muchas veces respecto a qué se ha hecho y cómo hasta ese momento.

Por esta razón diversos autores (Guerretaz 2013; Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015) creen que la dependencia que tenemos los docentes de los libros de texto es frecuentemente excesiva y descargamos en ellos muchas responsabilidades que nos corresponden como docentes.

Por un lado, no debemos de20180516_200644positar en ellos la responsabilidad de nuestra programación y, por otro, conviene tener presente que solo son una herramienta más que podemos utilizar sin permitir que realice la toma de decisiones que nos corresponde a nosotros.

Aspectos negativos

Entre los aspectos que se critican de los libros de texto figuran los siguientes:

  • Tratan de forma parcial y no graduada la pronunciación, desdeñando la entonación  y, en general, la pronunciación (Calvo Benzies 2013; Muñoz Mallén 2014; Tergujeff 2015). Actividades sencillas y repetitivas como completar palabras en canciones son las que se presentan incluso en niveles altos (Clarens Blanco 2015).
  • No siguen el enfoque comunicativo que se supone que debería ser la metodología a seguir en las clases de idiomas (Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015).
  • El vocabulario y los temas presentados no siempre responden a los intereses y el entorno del alumnado pues suelen ser materiales estándar, pensados para diferentes comunidades e intereses (Dunn 2014).
  • La organización de los textos se realiza en torno a la gramática, quedando comunicación, vocabulario o pronunciación supeditados a la misma (Criado 2009; Calvo Benzies 2013).

Enfoques como el Dogma (Thornbury 2000) proponen la no utilización de libros de texto ni de materiales ajenos al aula en aras de promover la interacción y comunicación genuina entre docentes y alumnado. Sin llegar a tanto, quizá sea conveniente plantearse hasta qué punto vivimos a merced de los libros de texto que nos autoimponemos o si ellos dictan la programación de nuestras clases o si somos nosotros los que los utilizamos para llevar a cabo la programación prevista.

Procede, entonces, la reflexión y un análisis cuidadoso de los libros de texto que se vayan a elegir para futuros cursos que, en todo caso, deben ser coherentes con la enseñanza que pretendemos impartir.

Referencias

  • Calvo Benzies, Y. J. (2013). “Not enough time is devoted to pronunciation”, “I would like my textbook to include other types of pronunciation activites”. The views and perspectives of EFL fourth year secondary-school students on the teaching and learning of pronunciation. A survey-based study. En On-line Proceedings of the Third International Conference on English Pronunciation: Issues and Practices. 10-13. https://www.researchgate.net/publication/270578694 
  • Clarens Blanco, I. (2015). La enseñanza de la lengua inglesa oral en ciclo superior de educación primaria [Tesis doctoral]. Barcelona: Universidad de Barcelona.
  • Dunn, O. (2014). Introducing English to Young Children: Reading and Writing. London: Collins.
  • Guerretaz, A. M. y Johnston, B. (2013). Materials in Classroom Ecology. En Modern Language Journal, 97 (3), 779-796. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2013.12027.x
  • Martínez Montes, G. T.; López Villalva, M. A. y Juárez, Y. G. (2015). El enfoque comunicativo. En Lomas, C. (ed.) Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje. 77-94. Barcelona: Graó.
  • Muñoz Mallén, A. M. (2014). El tratamiento de la pronunciación en los libros de texto de nivel B1 y su valoración de acuerdo con los principios establecidos por el MCERL. En Encuentro 23, pp. 102-114. http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/21596
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