Los libros de texto

Cada año a finales de curso los docentes tenemos que tomar la decisión de si utilizar un libro de texto con vistas al curso siguiente y, en caso afirmativo, cuál elegir. En los últimos años la implantación de programas de gratuidad de los libros de texto, bien a través de bec20180516_153244as, préstamo u otras fórmulas, ha llevado a que esta decisión no se tome cada curso, sino cada cuatro o seis pero, en todo caso, cada vez que hay que decidir nos enfrentamos a una decisión que nos condicionará a lo largo de varios cursos.

En primer lugar deberíamos plantearnos si realmente necesitamos libro de texto o no. En las aulas españolas de educación primaria y secundaria la presencia de un libro de texto es más habitual que su ausencia, posiblemente porque aportan numerosos beneficios para las clases.

Aspectos positivos

  • Suelen estar bien graduados para el nivel del alumnado.
  • Presentan bastantes actividades variadas como para poder impartir todo el curso incluso si no se utilizasen otros materiales.
  • Su aspecto y diseño es habitualmente atractivo, con ilustraciones, color y un equilibro entre unidades.
  • Vienen acompañados de material adicional de audio y vídeo que facilita la exposición del alumnado a hablantes nativos incluso si no se tiene acceso a otro tipo de fuentes de input.
  • Son la mejor ayuda para docentes novatos y profesorado sustituto, que llega al centro y se incorpora a suplir a un docente en múltiples cursos sin estar en antecedentes muchas veces respecto a qué se ha hecho y cómo hasta ese momento.

Por esta razón diversos autores (Guerretaz 2013; Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015) creen que la dependencia que tenemos los docentes de los libros de texto es frecuentemente excesiva y descargamos en ellos muchas responsabilidades que nos corresponden como docentes.

Por un lado, no debemos de20180516_200644positar en ellos la responsabilidad de nuestra programación y, por otro, conviene tener presente que solo son una herramienta más que podemos utilizar sin permitir que realice la toma de decisiones que nos corresponde a nosotros.

Aspectos negativos

Entre los aspectos que se critican de los libros de texto figuran los siguientes:

  • Tratan de forma parcial y no graduada la pronunciación, desdeñando la entonación  y, en general, la pronunciación (Calvo Benzies 2013; Muñoz Mallén 2014; Tergujeff 2015). Actividades sencillas y repetitivas como completar palabras en canciones son las que se presentan incluso en niveles altos (Clarens Blanco 2015).
  • No siguen el enfoque comunicativo que se supone que debería ser la metodología a seguir en las clases de idiomas (Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015).
  • El vocabulario y los temas presentados no siempre responden a los intereses y el entorno del alumnado pues suelen ser materiales estándar, pensados para diferentes comunidades e intereses (Dunn 2014).
  • La organización de los textos se realiza en torno a la gramática, quedando comunicación, vocabulario o pronunciación supeditados a la misma (Criado 2009; Calvo Benzies 2013).

Enfoques como el Dogma (Thornbury 2000) proponen la no utilización de libros de texto ni de materiales ajenos al aula en aras de promover la interacción y comunicación genuina entre docentes y alumnado. Sin llegar a tanto, quizá sea conveniente plantearse hasta qué punto vivimos a merced de los libros de texto que nos autoimponemos o si ellos dictan la programación de nuestras clases o si somos nosotros los que los utilizamos para llevar a cabo la programación prevista.

Procede, entonces, la reflexión y un análisis cuidadoso de los libros de texto que se vayan a elegir para futuros cursos que, en todo caso, deben ser coherentes con la enseñanza que pretendemos impartir.

Referencias

  • Calvo Benzies, Y. J. (2013). “Not enough time is devoted to pronunciation”, “I would like my textbook to include other types of pronunciation activites”. The views and perspectives of EFL fourth year secondary-school students on the teaching and learning of pronunciation. A survey-based study. En On-line Proceedings of the Third International Conference on English Pronunciation: Issues and Practices. 10-13. https://www.researchgate.net/publication/270578694 
  • Clarens Blanco, I. (2015). La enseñanza de la lengua inglesa oral en ciclo superior de educación primaria [Tesis doctoral]. Barcelona: Universidad de Barcelona.
  • Dunn, O. (2014). Introducing English to Young Children: Reading and Writing. London: Collins.
  • Guerretaz, A. M. y Johnston, B. (2013). Materials in Classroom Ecology. En Modern Language Journal, 97 (3), 779-796. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2013.12027.x
  • Martínez Montes, G. T.; López Villalva, M. A. y Juárez, Y. G. (2015). El enfoque comunicativo. En Lomas, C. (ed.) Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje. 77-94. Barcelona: Graó.
  • Muñoz Mallén, A. M. (2014). El tratamiento de la pronunciación en los libros de texto de nivel B1 y su valoración de acuerdo con los principios establecidos por el MCERL. En Encuentro 23, pp. 102-114. http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/21596
  • Tergujeff, E. (2015). Good Servants but Poor Masters: On the Important Role of Textbooks in Teaching English Pronunciation”. En Waniek-Klimczak, E. y Pawlak, M. (eds.) Teaching and Researching the Pronunciation of English. pp. 107-117. Switzerland: Springer.
  • Thornbury, S. (2000). A Dogma for EFL. Scott Thornbury takes a vow of EFL chastity. En IATEFL Issues, 153, 2.  http://www.thornburyscott.com/tu/Dogma%20article.htm

 

 

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Tareas escolares

Asistimos estos últimos años al debate sobre la conveniencia de que nuestro alumnado realice más o menos tareas escolares en casa y de qué tipo. Por un lado, las tareas suponen una buena forma para asentar conceptos y afianzar la práctica en muchas materias. Por otro, el abuso de las mismas puede provocar que nuestro alumnado viva exclusivamente para su realización, dejando de lado otras actividades extraescolares y de relación con amistades y familia. La clave parece estar en encontrar el punto adecuado, que se consigan los efectos beneficiosos que puede tener la realización de tareas escolares, pero sin que estas condicionen la vida del alumnado fuera del centro escolar.

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Homework, imagen de Robert Course-Baker

Parece haber consenso en que las tareas o deberes escolares pueden ser una herramienta útil para la consolidación de unos buenos hábitos de estudio, para la ayuda al aprendizaje, retención del conocimiento así como para la mejora del pensamiento crítico. Sin embargo, el hecho de que, una vez en casa, el alumnado tenga unas condiciones muy diferentes a la hora de su realización (unos contarán con adultos a los que consultar puntualmente, otros no; los más afortunados tendrán fuentes de consulta y ampliación, libros, internet, etc. pero no todos; algunos dispondrán de abundante tiempo sin distracciones para realizarlos mientras que otros tendrán que realizar tareas domésticas como atender a algún familiar, preparar la cena, etc. o contarán con el ruido de la televisión de fondo) supone que el mayor peso de estas tareas escolares incida en las diferencias sociales de fondo que la escuela debe intentar paliar.

Respecto a la materia de lengua inglesa, la realización de tareas escolares es positiva, pues como nos dicen Valle, Pan, Núñez, Rosário, Rodríguez y Regueiro (2015: 568), “El número de deberes realizados y el aprovechamiento del tiempo predicen positiva y significativamente el rendimiento académico en Lengua Inglesa. Cuanto mayor número de deberes realizan los alumnos y cuanto más aprovechan el tiempo dedicado a esos deberes, mayor es el rendimiento académico en Lengua Inglesa.”

En general, debemos de tener presente lo siguiente:

  • La cantidad de tareas que se prescriben debería estar limitada y estas tendrían que realizarse sin mayores dificultades, ser corregidas debidamente y su realización debería tenerse en cuenta.
  • Las familias deberían animar a sus hijos e hijas transmitiéndoles confianza y comunicarle al centro si las tareas son excesivas o adecuadas para ellos, de forma que el profesorado sea consciente de la repercusión de las tareas que prescribe.
  • Debemos dejar claro el propósito de las tareas que proponemos, que el alumnado entienda qué y por qué debe realizarlas.
  • En general, la motivación por realizar las tareas disminuye de educación primaria a secundaria, por lo que el profesorado deberíamos intentar proponer tareas motivadoras.

Como docentes de lenguas extranjeras deberemos tener en cuenta que las tareas para casa deberían tener como propósito:

  • crear hábito de trabajo
  • repasar/consolidar conocimientos
  • resolver tareas permitiendo la autorregulación

Y podrían ser de los siguientes tipos:

  • comunicativas mientras trabajan el tipo de contenido, vocabulario, función comunicativa o elemento gramatical, que se haya trabajado en clase.
  • de ampliación de contenidos trabajados, como lectura de textos complementarios sobre lo que ya se haya hablado o escrito en clase, pero sin ser una repetición de lo ya realizado. Los deberes de ampliación son los que parecen tener mayor relación significativa con el rendimiento del alumnado según el grupo Giped (Univ. A Coruña).
  • de preparación de los contenidos a estudiar en sesiones venideras, de forma que se puedan inferir posteriormente contenidos con mayor facilidad.
  • también la lectura libre o visionado de vídeos, siempre de contenido lo más motivador e interesante posible, pueden ser actividades adecuadas para las que no siempre hay el tiempo y silencio necesario en el marco de la clase.

Así, en la materia de lenguas extranjeras la realización de tareas para casa puede ser beneficiosa para nuestro alumnado mientras tengamos claro cuáles son los objetivos a conseguir y no se prescriban como parte de una rutina que solo sobrecarga a nuestro alumnado.

Referencia y lecturas complementarias:

 

¿Qué aportan los auxiliares de conversación?

En los últimos años la presencia de auxiliares de conversación ha proliferado en las clases de idiomas españolas. A pesar de que las lenguas extranjeras impartidas dentro de las enseñanzas regladas están a cargo fundamentalmente de profesorado español, las autoridades educativas han puesto un notable énfasis en que se viesen complementadas por la presencia de auxiliares de conversación nativos.

Así, el Ministerio de Educación convoca una serie de plazas abiertas a estudiantes de último curso o graduados de universidades extranjeras. Aunque pueden acceder a estas plazas hablantes nativos de diferentes países, la realidad es que en las clases de inglés, los auxiliares estadounidenses son los más habituales.

Posteriormente, la distribución de los diferentes auxiliares entre los centros escolares la realiza cada comunidad autónoma de acuerdo con sus propios criterios. En el caso de  Galicia, se priorizan aquellos centros que cuentan con secciones bilingües y plurilingües. Son asignados a cada centro escolar a finales del curso escolar previo a la estancia y se les asigna un docente en el centro que actuará como su contacto y enlace con el centro así como con la localidad. Habitualmente ese docente-enlace es el jefe del departamento de la lengua extranjera correspondiente.

Cuáles son las funciones del auxiliar

Tal y como están delimitadas en la orden publicada en el Diario Oficial de Galicia, sus funciones son las siguientes

  1. Posibilitar la práctica de la conversación oral en la lengua extranjera objeto de estudio del alumnado.
  2. Acercar al alumnado y al profesorado a la cultura del país donde se habla la lengua extranjera, mediante la presentación de temas de actualidad y actividades lúdicas.
  3. Proporcionar un modelo de corrección fonética y gramatical en la lengua extranjera correspondiente.
  4. Colaborar con el profesorado en la elaboración de materiales didácticos en la lengua extranjera correspondiente.
  5. Colaborar en las actividades y en los proyectos internacionales en los que participe el centro.
  6. Apoyar al alumnado con los medios informáticos o audiovisuales necesarios para la mejora de la lengua oral.
  7. Cualquier otra relacionada con la lengua extranjera objeto de estudio, que le sea encomendada por la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria.

Por su parte, según esta misma orden, serán sus obligaciones:

  1. Aceptar el horario que les sea fijado en los centros de destino.
  2. Justificar las ausencias al centro en la forma establecida para todo el profesorado. En caso de incumplimiento injustificado de su actividad, tendrán una deducción proporcional de la asignación mensual correspondiente como consecuencia de la diferencia entre la actividad regulada en este artículo y la efectivamente realizada. La inasistencia sin justificación o el incumplimiento reiterado de sus obligaciones será motivo de anulación de la asignación mensual prevista.
  3. Asistir a las jornadas de acogida y formación que se realicen en las fechas y lugar que al efecto se determine.
  4. Elaborar, conjuntamente con su coordinador o coordinadora, una propuesta de buenas prácticas como muestra de su trabajo en el centro.
  5. Elaborar, quince días antes de finalizar el período de presencia en el centro educativo, una memoria en la que consten las actividades desarrolladas en el citado centro y su repercusión en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera objeto de estudio.

Por supuesto, también el equipo directivo y el docente coordinador tienen cada uno sus funciones específicas, todas ellas encaminadas a que el auxiliar se encuentre cómodo en el centro y que su presencia redunde en la mejora lingüística del alumnado con el que interactúe.

Cómo obtener el máximo provecho de la estancia del auxiliar

Según mi experiencia personal, el éxito de la estancia de un auxiliar en un centro depende de una serie de factores que se pueden resumir así:

  1. Comenzar la relación en cuanto se tiene notificación del auxiliar que ha sido asignado al centro. Escribirle, mostrarle toda la ayuda y la información que podamos y resolver sus dudas. Proporcionarle, si es posible, el contacto con auxiliares anteriores, con grupos de Facebook de otros auxiliares, etc. para que se haga una idea de lo que debe esperar y vaya resolviendo sus dudas. Hay que recordar que mientras algunos auxiliares han viajado a múltiples países anteriormente, para otros esta será su primera experiencia en el extranjero y no saben bien qué esperar.
  2. Ambiente de confianza entre auxiliar y coordinador (y profesorado). Ambos deberían sentirse cómodos para poder expresar opiniones, sugerencias o actividades. Tener a una tercera persona dentro del aula puede resultar incómodo para muchos docentes pues nuestro sistema educativo no contempla la observación como una forma de enriquecimiento, pero si se gestiona bien puede ser muy positivo para el docente  contar con una opinión cualificada a la hora de valorar sus clases o mostrar propuestas de mejora.
  3. Un buen horario. Puede parecer irrelevante, pero el hecho de agrupar todas las clases en tres o cuatro días a la semana le permitirá al auxiliar contar con muchos días libres para otras actividades como pueden ser los viajes. Esto convendría tenerlo en cuenta ya a la hora de elaborar los horarios de los diferentes grupos en que entrará pues cuando llega el auxiliar puede ser demasiado tarde para realizar ciertos cambios.
  4. Organizar bien en qué cursos y en qué actividades participará el auxiliar: ¿sólo materias CLIL y los grupos que cuentan con ellas? ¿sólo en lengua extranjera? ¿combinando ambas? ¿con diferente horario en cada trimestre a fin
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    Auxiliar S. Shanahan – actividad de role play

    de que disfruten de él más grupos? ¿con horario bisemanal? Supongo que esto depende de cada centro, pero tendría que acudir a cada clase cuando se vaya a realizar una actividad que se beneficie claramente de su presencia que, según dicta la misma orden, es fundamentalmente en las actividades orales.

  5. Permitir que participe en actividades de centro. Probablemente el auxiliar haya venido a nuestro país buscando aprender español, qué mejor oportunidad entonces que la  de participar en festivales, excursiones y otras actividades complementarias. Animarán al alumnado y le permitirán a él o ella mejorar su lengua durante la misma estancia en el centro escolar.
  6. Que el profesorado del idioma correspondiente o de la sección bilingüe se comunique en la L2 con el auxiliar. Aunque no figura entre sus funciones, la presencia del auxiliar puede ser una gran ayuda para que los propios docentes conserven y mejoren su capacidad comunicativa en la lengua extranjera. No siempre los docentes pueden contar con la posibilidad de viajar al extranjero en ciertas etapas de la vida y el auxiliar puede, sin duda, suplir esta necesidad de conversar en la lengua extranjera.
  7. Trabajo de la cultura de la lengua meta y de la propia. Parece evidente que el auxiliar puede acercarle a nuestro alumnado la cultura y las celebraciones de su país, pero también el alumnado puede explicar y hacer partícipe al auxiliar de su propia cultura, en un ejercicio que requiere una elaboración y explic
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    Auxiliar R. Wagner – actividad cultural

    ación muy útil desde el punto de vista lingüístico y de reflexión personal. Sobre todo, puede hacerse de forma que resulten actividades lúdicas y enriquecedoras.

  8. Elaborar materiales que beneficien a alumnado futuro. El auxiliar puede beneficiar a alumnado de cursos posteriores, que quizá no cuente con la presencia de otros auxiliares, mediante la realización de materiales que queden en el centro. Me refiero a la elaboración de textos para comprensión oral o escrita, grabación de audios, corrección de unidades didácticas, etc. que se podrán utilizar posteriormente. Quizá se podría dedicar alguna de las horas semanales a estas labores si se ve que puede tener rentabilidad posterior.

Claramente el buen aprovechamiento del auxiliar es algo que depende de muchos factores pero exige voluntariedad por parte de todos los actores. El centro ganará mucho pero debe poner todos los medios para que el auxiliar desempeñe su labor sintiéndose cómodo y parte del centro. De hecho, en mi experiencia, la mayor parte de los auxiliares con los que he tenido contacto recuerdan su estancia como algo memorable y mantienen el contacto incluso después de muchos años.

Leer más:

 

¿Y qué hacemos ahora con los diccionarios?

Ahí están, en el fondo del aula, un montón de diccionarios de inglés que durante los últimos cinco años apenas han tenido uso entre nuestro alumnado. Han pasado de ser un elemento esencial en el aula y en la casa de cualquier estudiante de inglés a ser un elemento más que conforma el paisaje pero sin una utilidad clara.

Para nuestros alumnos, inmersos en un mundo tan digital que ya nunca habrán recibido una carta en papel y para los cuales la única enciclopedia conocida es la Wikipedia, el diccionario bilidictionariesngüe o monolingüe tiene el mismo valor que el de la enciclopedia en papel o el de una carta en el buzón: el de la reliquia de un pasado que no han llegado a conocer.

 

Sin embargo, entiendo que esto no quiere decir que los diccionarios ya no tengan utilidad en las clases de lenguas estranjeras. Sí la tienen y, me atrevería a decir, que incluso más que en el pasado, eso sí, asumiendo que los diccionarios actuales son digitales y que nuestros alumnos van a acceder a ellos a través del ordenador o, más bien, desde sus móviles.

Y, ¿cuál es su uso entonces? Como siempre tenemos los usos básicos tradicionales: buscar significados de palabras, ayuda en la traducción de frases y expresiones o comprobar ortografías. Además tenemos otros usos de los que solo se benefician los alumnos más avanzados: ayuda en la redacción con los tesauros, búsqueda de vocabulario de una misma familia, consulta de la notación fonética o del origen del término.

Además, la llegada de los diccionarios electrónicos aporta ciertos beneficios frente al diccionario en papel de toda la vida. Nos son accesibles desde cualquier lugar sin tener que llevar un libro encima una vez que siempre portamos nuestro dispositivo móvil, no es necesario conocer el orden alfabético o tener agilidad (que se ha ido perdiendo a fuerza de no ejercitarse) para buscar alfabéticamente, resulta gratuito para el usuario y podemos oír la pronunciación sin tener que conocer notación fonética, que requiere cierta dedicación por lo poco transparente de los símbolos para los no iOLYMPUS DIGITAL CAMERAniciados. Incluso más, podemos elegir de dónde es la pronunciación que deseamos oír o comparar cómo se pronuncia el término en diferentes lugares.

Por todo ello, aunque utilizo ocasionalmente los diccionarios en papel, intento explicarles a mis alumnos cómo utilizar estos diccionarios electrónicos a los que todos podemos acceder a través de intenet y, con ellos, realizar muchas de las actividades que antes llevaba a cabo con los diccionarios de la estantería, al fin y a cabo, ese va a ser el soporte que elegirán si finalmente se deciden a utilizar un diccionario bilingüe o monolingüe en inglés.

¿Debo de conservar, entonces, la estantería de diccionarios olvidados al fondo de mi clase? De momento creo que sí, en el fondo la información que contienen es similar, solo cambia el soporte y, ¿quién sabe si cualquier día nos quedamos sin electricidad o conexión a internet y debemos aun así continuar con la clase?

Bibliografía:

 

 

 

La importancia de la metodología en la enseñanza de lenguas

Releyendo estos días el informe del año 2012 As lingualinguass estranxeiras no sistema educativo de Galicia me planteo si los problemas y soluciones para mejorar la enseñanza de las lenguas extranjeras mencionados en el documento han evolucionado o si no ha sido así.

Menciona este informe los aspectos que tanto el alumnado, familias, AMPAs y profesorado creen que son problemáticos y cuáles serían las soluciones según cada uno de estos colectivos. Sorprende, o no, que no coindide la percepción de cada uno de los grupos. En general, alumnado, progenitores y miembros de AMPAS achacan los problemas a una enseñanza muy centrada en el aprendizaje de la escritura, pocas experiencias en el extranjero, carencias metodológicas del profesorado, falta de base de este en las lenguas extranjeras, poco profesorado nativo o a las pocas oportunidades para practicar la lengua fuera del centro escolar.

Por su parte, el profesorado entiende que los problemas de la enseñanza de idiomas tienen su base en aspectos diferentes, ajenos a su propia práctica: grupos demasiado numerosos, mala base del alumnado, aspectos intrínsecos del alumnado o escaso horario semanal para la materia. Se echa en falta cierta autocrítica por parte de los docentes aunque posiblemente tengan también razón en su visión desde una óptica diferente. Al fin y al cabo tanto padres, madres y miembros de AMPAs obtienen su visión a través de la experiencia del propio alumnado.

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Banco Imágenes INTEF-Clarissa Rodrigues González

¿En qué consiste esta metodología que critica tanto el alumnado como sus familias? Fundamentalmente se trata de una enseñanza demasiado tradicional que quizás reconozcamos de la época en que éramos alumnos pero que todavía se infiltra en nuestras clases: un método gramatical con ciertos toques de modernidad, reconocible por:

  • uso excesivo de la L1 . Utilizarla como vehicular en la clase salvo cuando se requiere utilizar la lengua extranjera en vez de suceder lo contrario, que sería lo deseable, realizar la clase en inglés aunque puntualmente hubiese que recurrir a la L1 del alumnado.
  • el docente es el protagonista en el aula en una enseñanza poco centrada en el alumnado. El tiempo y las ocasiones de que el alumnado dispone para utilizar la L2, proponer ideas, temas de conversación, etc. es muy limitado.
  • el libro de texto decide y organiza la clase (y casi podríamos decir el currículo) en lugar de ser una fuente más de input. Si el libro de texto es bueno podría no ser un gran problema pero, en todo caso faltarán en el aula los materiales significativos, auténticos o de interacción adaptados a nuestro alumnado. Sin duda el libro de texto puede ser una gran ayuda pero no debería decidir por nosotros.
  • los materiales digitales se limitan a versiones digitales del libro físico desaprovechando los materiales reales, vídeos, canciones, textos de interés inmediato y atractivos que internet pone al alcance de nuestro ratón.
  • no existe equilibro entre oralidad y lengua escrita tanto en comprensión como en expresión. La lengua escrita prevalece con porcentajes de tiempo en las clases que no son comparables.
  • el trabajo de la gramática es el eje sobre el que se articulan las sesiones y, en general, el currículo de cada curso.

Examinando nuestras clases a muchos nos será fácil reconocer varios de los anteriores puntos pues no es fácil sustraerse a la tradición, la tiranía del libro de texto o a unos exámenes de fin de bachillerato de planteamiento muy tradicional. Sin embargo, cada uno de nosotros puede hacer mucho para intentar revertir la situación e intentar que nuestras clases consigan ser atractivas para el alumnado, equilibrar las destrezas y conducir a una mejora efectiva de la L2.

REFERENCIAS Y LECTURAS RECOMENDADAS:

Un buen proyecto eTwinning

En nuestra última entrada hablábamos de los proyectos eTwinning: qué son y cuáles son sus características, mientras que en esta vamos a centrarnos en qué hace que un proyecto eTwinning sea de calidad.eTwinning-Logo_CMYK

No resulta difícil encontrar en la página de eTwinning la rúbrica por la que se evalúan los proyectos para la concesión de los Sellos de Calidad. Esta contempla todos los criterios que pasamos a comentar:

  1. Innovación pedagógica.

    Los docentes han propuesto métodos pedagógicos variados, tales como: el planteamiento de preguntas dirigidas que han favorecido la investigación y el análisis por parte de los alumnos, la organización del trabajo en equipo para garantizar la colaboración, permitir que los alumnos elijan las formas de encontrar y mostrar la información, etc. Dependiendo del contexto y de la edad de los alumnos, la situación ha favorecido que se conviertan en verdaderos protagonistas del proyecto, creativos, responsables y autónomos y no simples ejecutores de las ideas del docente.” Es decir, se persigue una metodología activa en la que el alumnado esté implicado a lo largo de todo el proceso según sus propias capacidades, mientras que el docente asume un papel de guía. Se valora, además, el rigor académico y la originalidad del proyecto.

  2. Integración curricular en una o más áreas/materias.

    “El trabajo del proyecto se basa en el currículo y en la programación. La mayor parte del trabajo realizado por los alumnos ha sido en horario escolar, el proyecto no se basa únicamente en el trabajo llevado a cabo por los alumnos en casa. Se observan claros esfuerzos estratégicos para desarrollar las competencias del alumnado en diferentes áreas/materias. El trabajo del proyecto está claramente integrado en el trabajo escolar de alguna materia/área. El docente desarrolla claramente el currículo mediante este proyecto eTwinning”. Por tanto, el proyecto no está aislado del trabajo de clase, sino que es parte de este. Se debe realizar en horario de clase dado que cubre aspectos de la programación de una o más áreas o materias y no ser un añadido realizado de forma adicional al trabajo de clase o que no se centre en aspectos o competencias a desarrollar como parte de ella. Este apartado afecta directamente al propio diseño del proyecto por lo que habrá que tenerlo en cuenta cuando se acuerden sus características con los socios ya al comienzo del mismo.

  3. Comunicación e intercambio de información entre los centros participantes.

    La mayor parte de los proyectos eTwinning desarrollan procesos de comunicación e intercambio de información entre docentes y alumnos. Este criterio evalúa la calidad de las actividades de comunicación que los docentes diseñan para/con los alumnos para compartir el trabajo realizado por cada clase sobre los temas tratados en el proyecto. Esta comunicación puede ser tanto individual como en pequeños grupos y puede incluir votaciones, concursos, etc. diseñados para animar a los alumnos a leer, oír o ver el trabajo de sus compañeros”.  La comunicación es un elemento fundamental de los propios proyectos eTwinning. Sin ella, el proyecto podría llevarse a cabo dentro del marco de cada centro escolar o clase. La participación e implicación dentro de cada equipo nacional pero, especialmente, colaborativamente con los socios, es el aspecto que otorga su singularidad a estos proyectos, así como la consecución de un producto final común, como resultado de este intercambio constante del alumnado implicado.

  4. Colaboración entre los centros participantes.

    Las actividades colaborativas van más allá de la comunicación: los socios no son meros receptores de la información, son miembros de equipos, co-autores y co-creadores. La colaboración implica que cada clase necesita la contribución de la clase asociada para completar la actividad. Ejemplos de productos finales colaborativos: un periódico, un informe, un resumen común de todos los temas trabajados durante el proyecto, una colección de cartas redactadas sobre un tema dado, un libro de recetas, una colección de poemas, un trabajo de ficción (novela de misterio, cuento de hadas, dibujos animados, película, etc.). Esta lista no es exhaustiva; puede haber muchos más ejemplos. Los grupos internacionales son una práctica muy efectiva para el trabajo colaborativo (pequeño grupo de una clase + pequeño grupo de otra clase = grupo internacional). La comunicación mencionada en el apartado anterior debería estar centrada en la realización de productos finales colaborativos, entre los que se valora especialmente aquellos para los que la tecnología proporciona facilita la elaboración conjunta y colaborativa, como pueden ser wikis. También tiene especial valor que los productos elaborados sean originales.

  5. Uso de la tecnología.

    ¿Cómo se usa la tecnología por parte de alumnos y de docentes en la discusión de actividades y para compartir información entre alumnos?? ¿De qué manera se ha utilizado la tecnología para facilitar el trabajo en el proyecto, la creación de productos finales, etc.? Estos criterios se centran en la evaluación de la correcta adaptación de las herramientas -tanto del TwinSpace como otras- utilizadas por docentes y alumnos a la hora de realizar actividades colaborativas y compartir la información con el fin de que se produzcan interacción y comunicación real. Las herramientas se utilizan de manera que garantizan la consecución de los objetivos didácticos que persigue el proyecto. Tal y como se deduce de los apartados anteriores es importante que la tecnología se utilice a fin de permitir una mejor colaboración y comunicación entre el alumnado y profesorado implicado. Se tiene en cuenta la utilización de las propias herramientas del Twinspace u otras ajenas a este, beneficiándose de sus posibilidades, blogs no comerciales o sin publicidad, implicación de todos y cada uno de los participantes, creación de productos con base tecnológica y, todo ello, respetando siempre aspectos de seguridad y los derechos de autor.

  6. Resultados, impacto y documentación.

    1. Visibles.“Resultados del proyecto y/o su presentación online. – actividad/implicación de los alumnos (TwinSpace) – documentación del proyecto (planificación, evaluación y reflexión, propuestas de mejora, etc.).”
    2. No visibles. “Impacto del proyecto – en las destrezas de los docentes. – en las destrezas de los alumnos y en la ampliación de conocimientos. – en lo social y personal (docentes y alumnos) – en comunidades más amplias la parte no visible puede evaluarse indirectamente a través de la documentación del proyecto y comparándola con la parte visible”. Un buen proyecto tendrá como resultado una producto final de calidad, resultados muy variados, de calidad y originales, que desarrollan los objetivos previstos. Además, los mejores proyectos explicitan la evaluación realizada, los objetivos alcanzados y el impacto en el grupo, y en el resto de la comunidad educativa.

Vemos a lo largo de los puntos anteriores como un proyecto de calidad es un producto complejo que requiere un cuidado diseño ya desde el comienzo del mismo. Por ello, es conveniente dedicar el tiempo necesario en los estadíos iniciales del mismo con vistas a aclarar las dudas que pueda haber con los socios.

Referencias y lecturas recomendadas:

 

¿Qué es eTwinning?

Origen

ETwinning comenzó en  como una iniciativa de la Comisión Europea para promover el trabajo colaborativo entre centros educativos europeos utilizando diversos tipos de eTwinning-Logo_CMYKtecnologías para la comunicación. Al comienzo era parte del programa eLearning, posteriormente se convirtió en una medida de acompañamiento del programa Comenius y en la actualidad forma parte de Erasmus +.

ETwinning fue inicialmente diseñado para complementar otras acciones de Comenius facilitando encontrar otros centros educativos con intereses similares pero los proyectos eTwinning también pueden funcionar por sí mismos. Actualmente hay 480.380 docentes registrados, 181.485 centros y 61.168 proyectos inscritos con miembros de todos los centros participantes, de los cuales 15.230 son proyectos españoles.etwinning-general-1024x572

Cómo so los proyectos

La búsqueda de socios y el registro del proyecto se realiza a través de la página de eTwinning (www. etwinning.net). El profesorado participante puede tanto iniciar un proyecto desde cero como sumarse a uno que ya esté en marcha. Quizás una de las ventajas de estos proyectos es que todo el proceso es extremadamente simple, “so simple, you sign up for involvement, you find a partner, develop a project idea or use a ready-made project kit from the eTwinning portal and you start working” (Gilleran 2006: 3).

Los proyectos pueden desarrollarse completamente dentro del entorno que proporciona la plataforma pues cuenta con un diario y una página específicas para cada proyecto en el que se participe y en el que se pueden subir diferentes tipos de archivo, contar con páginas y subpáginas organizables según las necesidades del proyecto, foros, sala de chat y de videoconferencia. Sin embargo, también se pueden utilizar cualquier otro tipo de herramientas aunque se recomienda que se sitúen en la plataforma enlaces a fin de poder localizar estos materiales externos fácilmente.

Estos proyectos son enormemente flexibles, pudiendo tener objetivos amplios o muy limitados, muchos socios o solo dos, mucho o muy poco alumnado implicado y una duración absolutamente flexible. De hecho, registrar un proyecto no compromete a nada; si por cualquier circunstancia no se pudiese concluir no habría que justificarlo ante ningún miembro externo al mismo y dependería exclusivamente de los socios implicados. Si surgieran dudas o problemas se podría consultar con la Agencia Nacional de cada país o bien con los embajadores eTwinning de la zona, que son docentes experimentados en el uso de eTwinning. En todo caso, un buen proyecto puede solicitar un Sello de Calidad que se otorga de acuerdo con unos criterios consultables en la rúbrica publicada en el Portal eTwinning.

Las principales diferencias con otras acciones de eLearning son:

  • la ausencia de movilidad
  • la ausencia de una evaluación previa de los proyectos (que solo se evalúan si el profesorado solicita un Sello de Calidad), procedimientos complicados o solicitudes oficiales
  • tanto profesorado como alumnado puede aprovechar las TIC disponibles en su centro escolar pues es suficiente con un ordenador y una conexión a internet
  • no hay financiación económica para los proyectos pero la mayor parte de ellos son baratos dada la ausencia de movilidad
  • uso intensivo de las TIC pues la comunicación tiene lugar por medio de ellas por lo que hay una renovación completa de la metodología de aula con un trabajo colaborativo, uso de diferentes lenguas por medio de la interacción y trabajo de los contenidos del proyecto.

En lo referente a la lengua o lenguas utilizadas no hay regulación pero la mayor parte de proyectos se realiza en inglés y en menor medida en francés, alemán u otras lenguas.

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Por poner un ejemplo, un docente español que intente realizar trabajo colaborativo con un grupo de estudiantes sobre minorías étnicas podría anunciar su idea, buscar socios pertenecientes o interesados en el tema de las minorías, acordar con ellos el proyecto y empezar a trabajar en cuanto registren el proyecto. Podrían usar un amplio abanico de herramientas TIC de comunicación y elaboración de materiales  y podría obtener ayuda de su Agencia Nacional, si la necesitasen. Los materiales colaborativos podrían subirse o enlazarse en la plataforma, comentarse y, en cuanto el proyecto haya cumplido sus objetivos, se solicitaría el sello de calidad.

Por ello los proyectos eTwinning pueden ser una alternativa excelente para esos docentes, centros escolares y países que no pueden permitirse otro tipo que proyecto que suponga movilidad y los estudiantes pueden beneficiarse del contacto y trabajo colaborativo con estudiantes con otras culturas y lenguas europeas.

 

Referencias y lecturas recomendadas: