Los libros de texto

Cada año a finales de curso los docentes tenemos que tomar la decisión de si utilizar un libro de texto con vistas al curso siguiente y, en caso afirmativo, cuál elegir. En los últimos años la implantación de programas de gratuidad de los libros de texto, bien a través de bec20180516_153244as, préstamo u otras fórmulas, ha llevado a que esta decisión no se tome cada curso, sino cada cuatro o seis pero, en todo caso, cada vez que hay que decidir nos enfrentamos a una decisión que nos condicionará a lo largo de varios cursos.

En primer lugar deberíamos plantearnos si realmente necesitamos libro de texto o no. En las aulas españolas de educación primaria y secundaria la presencia de un libro de texto es más habitual que su ausencia, posiblemente porque aportan numerosos beneficios para las clases.

Aspectos positivos

  • Suelen estar bien graduados para el nivel del alumnado.
  • Presentan bastantes actividades variadas como para poder impartir todo el curso incluso si no se utilizasen otros materiales.
  • Su aspecto y diseño es habitualmente atractivo, con ilustraciones, color y un equilibro entre unidades.
  • Vienen acompañados de material adicional de audio y vídeo que facilita la exposición del alumnado a hablantes nativos incluso si no se tiene acceso a otro tipo de fuentes de input.
  • Son la mejor ayuda para docentes novatos y profesorado sustituto, que llega al centro y se incorpora a suplir a un docente en múltiples cursos sin estar en antecedentes muchas veces respecto a qué se ha hecho y cómo hasta ese momento.

Por esta razón diversos autores (Guerretaz 2013; Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015) creen que la dependencia que tenemos los docentes de los libros de texto es frecuentemente excesiva y descargamos en ellos muchas responsabilidades que nos corresponden como docentes.

Por un lado, no debemos de20180516_200644positar en ellos la responsabilidad de nuestra programación y, por otro, conviene tener presente que solo son una herramienta más que podemos utilizar sin permitir que realice la toma de decisiones que nos corresponde a nosotros.

Aspectos negativos

Entre los aspectos que se critican de los libros de texto figuran los siguientes:

  • Tratan de forma parcial y no graduada la pronunciación, desdeñando la entonación  y, en general, la pronunciación (Calvo Benzies 2013; Muñoz Mallén 2014; Tergujeff 2015). Actividades sencillas y repetitivas como completar palabras en canciones son las que se presentan incluso en niveles altos (Clarens Blanco 2015).
  • No siguen el enfoque comunicativo que se supone que debería ser la metodología a seguir en las clases de idiomas (Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015).
  • El vocabulario y los temas presentados no siempre responden a los intereses y el entorno del alumnado pues suelen ser materiales estándar, pensados para diferentes comunidades e intereses (Dunn 2014).
  • La organización de los textos se realiza en torno a la gramática, quedando comunicación, vocabulario o pronunciación supeditados a la misma (Criado 2009; Calvo Benzies 2013).

Enfoques como el Dogma (Thornbury 2000) proponen la no utilización de libros de texto ni de materiales ajenos al aula en aras de promover la interacción y comunicación genuina entre docentes y alumnado. Sin llegar a tanto, quizá sea conveniente plantearse hasta qué punto vivimos a merced de los libros de texto que nos autoimponemos o si ellos dictan la programación de nuestras clases o si somos nosotros los que los utilizamos para llevar a cabo la programación prevista.

Procede, entonces, la reflexión y un análisis cuidadoso de los libros de texto que se vayan a elegir para futuros cursos que, en todo caso, deben ser coherentes con la enseñanza que pretendemos impartir.

Referencias

  • Calvo Benzies, Y. J. (2013). “Not enough time is devoted to pronunciation”, “I would like my textbook to include other types of pronunciation activites”. The views and perspectives of EFL fourth year secondary-school students on the teaching and learning of pronunciation. A survey-based study. En On-line Proceedings of the Third International Conference on English Pronunciation: Issues and Practices. 10-13. https://www.researchgate.net/publication/270578694 
  • Clarens Blanco, I. (2015). La enseñanza de la lengua inglesa oral en ciclo superior de educación primaria [Tesis doctoral]. Barcelona: Universidad de Barcelona.
  • Dunn, O. (2014). Introducing English to Young Children: Reading and Writing. London: Collins.
  • Guerretaz, A. M. y Johnston, B. (2013). Materials in Classroom Ecology. En Modern Language Journal, 97 (3), 779-796. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2013.12027.x
  • Martínez Montes, G. T.; López Villalva, M. A. y Juárez, Y. G. (2015). El enfoque comunicativo. En Lomas, C. (ed.) Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje. 77-94. Barcelona: Graó.
  • Muñoz Mallén, A. M. (2014). El tratamiento de la pronunciación en los libros de texto de nivel B1 y su valoración de acuerdo con los principios establecidos por el MCERL. En Encuentro 23, pp. 102-114. http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/21596
  • Tergujeff, E. (2015). Good Servants but Poor Masters: On the Important Role of Textbooks in Teaching English Pronunciation”. En Waniek-Klimczak, E. y Pawlak, M. (eds.) Teaching and Researching the Pronunciation of English. pp. 107-117. Switzerland: Springer.
  • Thornbury, S. (2000). A Dogma for EFL. Scott Thornbury takes a vow of EFL chastity. En IATEFL Issues, 153, 2.  http://www.thornburyscott.com/tu/Dogma%20article.htm

 

 

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¿Qué aportan los auxiliares de conversación?

En los últimos años la presencia de auxiliares de conversación ha proliferado en las clases de idiomas españolas. A pesar de que las lenguas extranjeras impartidas dentro de las enseñanzas regladas están a cargo fundamentalmente de profesorado español, las autoridades educativas han puesto un notable énfasis en que se viesen complementadas por la presencia de auxiliares de conversación nativos.

Así, el Ministerio de Educación convoca una serie de plazas abiertas a estudiantes de último curso o graduados de universidades extranjeras. Aunque pueden acceder a estas plazas hablantes nativos de diferentes países, la realidad es que en las clases de inglés, los auxiliares estadounidenses son los más habituales.

Posteriormente, la distribución de los diferentes auxiliares entre los centros escolares la realiza cada comunidad autónoma de acuerdo con sus propios criterios. En el caso de  Galicia, se priorizan aquellos centros que cuentan con secciones bilingües y plurilingües. Son asignados a cada centro escolar a finales del curso escolar previo a la estancia y se les asigna un docente en el centro que actuará como su contacto y enlace con el centro así como con la localidad. Habitualmente ese docente-enlace es el jefe del departamento de la lengua extranjera correspondiente.

Cuáles son las funciones del auxiliar

Tal y como están delimitadas en la orden publicada en el Diario Oficial de Galicia, sus funciones son las siguientes

  1. Posibilitar la práctica de la conversación oral en la lengua extranjera objeto de estudio del alumnado.
  2. Acercar al alumnado y al profesorado a la cultura del país donde se habla la lengua extranjera, mediante la presentación de temas de actualidad y actividades lúdicas.
  3. Proporcionar un modelo de corrección fonética y gramatical en la lengua extranjera correspondiente.
  4. Colaborar con el profesorado en la elaboración de materiales didácticos en la lengua extranjera correspondiente.
  5. Colaborar en las actividades y en los proyectos internacionales en los que participe el centro.
  6. Apoyar al alumnado con los medios informáticos o audiovisuales necesarios para la mejora de la lengua oral.
  7. Cualquier otra relacionada con la lengua extranjera objeto de estudio, que le sea encomendada por la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria.

Por su parte, según esta misma orden, serán sus obligaciones:

  1. Aceptar el horario que les sea fijado en los centros de destino.
  2. Justificar las ausencias al centro en la forma establecida para todo el profesorado. En caso de incumplimiento injustificado de su actividad, tendrán una deducción proporcional de la asignación mensual correspondiente como consecuencia de la diferencia entre la actividad regulada en este artículo y la efectivamente realizada. La inasistencia sin justificación o el incumplimiento reiterado de sus obligaciones será motivo de anulación de la asignación mensual prevista.
  3. Asistir a las jornadas de acogida y formación que se realicen en las fechas y lugar que al efecto se determine.
  4. Elaborar, conjuntamente con su coordinador o coordinadora, una propuesta de buenas prácticas como muestra de su trabajo en el centro.
  5. Elaborar, quince días antes de finalizar el período de presencia en el centro educativo, una memoria en la que consten las actividades desarrolladas en el citado centro y su repercusión en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera objeto de estudio.

Por supuesto, también el equipo directivo y el docente coordinador tienen cada uno sus funciones específicas, todas ellas encaminadas a que el auxiliar se encuentre cómodo en el centro y que su presencia redunde en la mejora lingüística del alumnado con el que interactúe.

Cómo obtener el máximo provecho de la estancia del auxiliar

Según mi experiencia personal, el éxito de la estancia de un auxiliar en un centro depende de una serie de factores que se pueden resumir así:

  1. Comenzar la relación en cuanto se tiene notificación del auxiliar que ha sido asignado al centro. Escribirle, mostrarle toda la ayuda y la información que podamos y resolver sus dudas. Proporcionarle, si es posible, el contacto con auxiliares anteriores, con grupos de Facebook de otros auxiliares, etc. para que se haga una idea de lo que debe esperar y vaya resolviendo sus dudas. Hay que recordar que mientras algunos auxiliares han viajado a múltiples países anteriormente, para otros esta será su primera experiencia en el extranjero y no saben bien qué esperar.
  2. Ambiente de confianza entre auxiliar y coordinador (y profesorado). Ambos deberían sentirse cómodos para poder expresar opiniones, sugerencias o actividades. Tener a una tercera persona dentro del aula puede resultar incómodo para muchos docentes pues nuestro sistema educativo no contempla la observación como una forma de enriquecimiento, pero si se gestiona bien puede ser muy positivo para el docente  contar con una opinión cualificada a la hora de valorar sus clases o mostrar propuestas de mejora.
  3. Un buen horario. Puede parecer irrelevante, pero el hecho de agrupar todas las clases en tres o cuatro días a la semana le permitirá al auxiliar contar con muchos días libres para otras actividades como pueden ser los viajes. Esto convendría tenerlo en cuenta ya a la hora de elaborar los horarios de los diferentes grupos en que entrará pues cuando llega el auxiliar puede ser demasiado tarde para realizar ciertos cambios.
  4. Organizar bien en qué cursos y en qué actividades participará el auxiliar: ¿sólo materias CLIL y los grupos que cuentan con ellas? ¿sólo en lengua extranjera? ¿combinando ambas? ¿con diferente horario en cada trimestre a fin
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    Auxiliar S. Shanahan – actividad de role play

    de que disfruten de él más grupos? ¿con horario bisemanal? Supongo que esto depende de cada centro, pero tendría que acudir a cada clase cuando se vaya a realizar una actividad que se beneficie claramente de su presencia que, según dicta la misma orden, es fundamentalmente en las actividades orales.

  5. Permitir que participe en actividades de centro. Probablemente el auxiliar haya venido a nuestro país buscando aprender español, qué mejor oportunidad entonces que la  de participar en festivales, excursiones y otras actividades complementarias. Animarán al alumnado y le permitirán a él o ella mejorar su lengua durante la misma estancia en el centro escolar.
  6. Que el profesorado del idioma correspondiente o de la sección bilingüe se comunique en la L2 con el auxiliar. Aunque no figura entre sus funciones, la presencia del auxiliar puede ser una gran ayuda para que los propios docentes conserven y mejoren su capacidad comunicativa en la lengua extranjera. No siempre los docentes pueden contar con la posibilidad de viajar al extranjero en ciertas etapas de la vida y el auxiliar puede, sin duda, suplir esta necesidad de conversar en la lengua extranjera.
  7. Trabajo de la cultura de la lengua meta y de la propia. Parece evidente que el auxiliar puede acercarle a nuestro alumnado la cultura y las celebraciones de su país, pero también el alumnado puede explicar y hacer partícipe al auxiliar de su propia cultura, en un ejercicio que requiere una elaboración y explic
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    Auxiliar R. Wagner – actividad cultural

    ación muy útil desde el punto de vista lingüístico y de reflexión personal. Sobre todo, puede hacerse de forma que resulten actividades lúdicas y enriquecedoras.

  8. Elaborar materiales que beneficien a alumnado futuro. El auxiliar puede beneficiar a alumnado de cursos posteriores, que quizá no cuente con la presencia de otros auxiliares, mediante la realización de materiales que queden en el centro. Me refiero a la elaboración de textos para comprensión oral o escrita, grabación de audios, corrección de unidades didácticas, etc. que se podrán utilizar posteriormente. Quizá se podría dedicar alguna de las horas semanales a estas labores si se ve que puede tener rentabilidad posterior.

Claramente el buen aprovechamiento del auxiliar es algo que depende de muchos factores pero exige voluntariedad por parte de todos los actores. El centro ganará mucho pero debe poner todos los medios para que el auxiliar desempeñe su labor sintiéndose cómodo y parte del centro. De hecho, en mi experiencia, la mayor parte de los auxiliares con los que he tenido contacto recuerdan su estancia como algo memorable y mantienen el contacto incluso después de muchos años.

Leer más:

 

La importancia de la metodología en la enseñanza de lenguas

Releyendo estos días el informe del año 2012 As lingualinguass estranxeiras no sistema educativo de Galicia me planteo si los problemas y soluciones para mejorar la enseñanza de las lenguas extranjeras mencionados en el documento han evolucionado o si no ha sido así.

Menciona este informe los aspectos que tanto el alumnado, familias, AMPAs y profesorado creen que son problemáticos y cuáles serían las soluciones según cada uno de estos colectivos. Sorprende, o no, que no coindide la percepción de cada uno de los grupos. En general, alumnado, progenitores y miembros de AMPAS achacan los problemas a una enseñanza muy centrada en el aprendizaje de la escritura, pocas experiencias en el extranjero, carencias metodológicas del profesorado, falta de base de este en las lenguas extranjeras, poco profesorado nativo o a las pocas oportunidades para practicar la lengua fuera del centro escolar.

Por su parte, el profesorado entiende que los problemas de la enseñanza de idiomas tienen su base en aspectos diferentes, ajenos a su propia práctica: grupos demasiado numerosos, mala base del alumnado, aspectos intrínsecos del alumnado o escaso horario semanal para la materia. Se echa en falta cierta autocrítica por parte de los docentes aunque posiblemente tengan también razón en su visión desde una óptica diferente. Al fin y al cabo tanto padres, madres y miembros de AMPAs obtienen su visión a través de la experiencia del propio alumnado.

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Banco Imágenes INTEF-Clarissa Rodrigues González

¿En qué consiste esta metodología que critica tanto el alumnado como sus familias? Fundamentalmente se trata de una enseñanza demasiado tradicional que quizás reconozcamos de la época en que éramos alumnos pero que todavía se infiltra en nuestras clases: un método gramatical con ciertos toques de modernidad, reconocible por:

  • uso excesivo de la L1 . Utilizarla como vehicular en la clase salvo cuando se requiere utilizar la lengua extranjera en vez de suceder lo contrario, que sería lo deseable, realizar la clase en inglés aunque puntualmente hubiese que recurrir a la L1 del alumnado.
  • el docente es el protagonista en el aula en una enseñanza poco centrada en el alumnado. El tiempo y las ocasiones de que el alumnado dispone para utilizar la L2, proponer ideas, temas de conversación, etc. es muy limitado.
  • el libro de texto decide y organiza la clase (y casi podríamos decir el currículo) en lugar de ser una fuente más de input. Si el libro de texto es bueno podría no ser un gran problema pero, en todo caso faltarán en el aula los materiales significativos, auténticos o de interacción adaptados a nuestro alumnado. Sin duda el libro de texto puede ser una gran ayuda pero no debería decidir por nosotros.
  • los materiales digitales se limitan a versiones digitales del libro físico desaprovechando los materiales reales, vídeos, canciones, textos de interés inmediato y atractivos que internet pone al alcance de nuestro ratón.
  • no existe equilibro entre oralidad y lengua escrita tanto en comprensión como en expresión. La lengua escrita prevalece con porcentajes de tiempo en las clases que no son comparables.
  • el trabajo de la gramática es el eje sobre el que se articulan las sesiones y, en general, el currículo de cada curso.

Examinando nuestras clases a muchos nos será fácil reconocer varios de los anteriores puntos pues no es fácil sustraerse a la tradición, la tiranía del libro de texto o a unos exámenes de fin de bachillerato de planteamiento muy tradicional. Sin embargo, cada uno de nosotros puede hacer mucho para intentar revertir la situación e intentar que nuestras clases consigan ser atractivas para el alumnado, equilibrar las destrezas y conducir a una mejora efectiva de la L2.

REFERENCIAS Y LECTURAS RECOMENDADAS:

Materiales auténticos

En una situación de enseñanza del idioma como lengua extranjerascon poco contacto este fuera del contexto escolar, la exposición a la lengua que se produce en el aula puede no ser una fuente suficiente de input para el alumnado. Por ello el docente debe ser consciente de la situación e intentar que su alumnado tenga acceso a materiales auténticos dentro del marco del aula, tal y como recomienda la Comisión Europea (2001). Esto es particularmente importante en el caso de seguir un enfoque comunicativo. En este sentido se nos recomienda que los materiales utilizados sean abundantes, variados y que respondan a los intereses de nuestro alumnado (Comisión Europea-Eurydice 2001: 184).

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Esto no quiere necesariamente decir que haya que realizar un uso exclusivo de materiales auténticos, desplazando así a los libros de texto y materiales tradicionales en nuestras aulas. Se puede buscar un equilibrio en que ambos elementos tengan su lugar. Los libros de texto y otros materiales adaptados son útiles en función de que son una fuente de input comprensible de fácil acceso y supuestamente elaborados tras un proceso de reflexión y ánalisis de sus componentes. Sin embargo, un abuso de estos materiales puede llevar a una metodología tradicional en la línea del método gramática-traducción (Liu 2004), pues con frecuencia sucede que el profesorado confía en demasía en ellos hasta llegar a suponer la base del currículo (Guerrettaz 2013).

Aunque nos encontramos con autores como Scott Thornbury, del enfoque Dogma, que postulan la eliminación del libro de texto en el aula de idiomas, también hay otros (Harmer 1998; Downie 2011; Nunan 2014) que entienden que se podría buscar un punto intermedio con la combinación de materiales reales y adaptados, en que el que aprovechasen las ventajas y comodidad de los libros de texto como funte de input de fácil acceso pero compaginándose con la utilización de materiales auténticos, a fin de maximizar las oportunidades del alumnado.

REFERENCIAS: