Un buen proyecto eTwinning

En nuestra última entrada hablábamos de los proyectos eTwinning: qué son y cuáles son sus características, mientras que en esta vamos a centrarnos en qué hace que un proyecto eTwinning sea de calidad.eTwinning-Logo_CMYK

No resulta difícil encontrar en la página de eTwinning la rúbrica por la que se evalúan los proyectos para la concesión de los Sellos de Calidad. Esta contempla todos los criterios que pasamos a comentar:

  1. Innovación pedagógica.

    Los docentes han propuesto métodos pedagógicos variados, tales como: el planteamiento de preguntas dirigidas que han favorecido la investigación y el análisis por parte de los alumnos, la organización del trabajo en equipo para garantizar la colaboración, permitir que los alumnos elijan las formas de encontrar y mostrar la información, etc. Dependiendo del contexto y de la edad de los alumnos, la situación ha favorecido que se conviertan en verdaderos protagonistas del proyecto, creativos, responsables y autónomos y no simples ejecutores de las ideas del docente.” Es decir, se persigue una metodología activa en la que el alumnado esté implicado a lo largo de todo el proceso según sus propias capacidades, mientras que el docente asume un papel de guía. Se valora, además, el rigor académico y la originalidad del proyecto.

  2. Integración curricular en una o más áreas/materias.

    “El trabajo del proyecto se basa en el currículo y en la programación. La mayor parte del trabajo realizado por los alumnos ha sido en horario escolar, el proyecto no se basa únicamente en el trabajo llevado a cabo por los alumnos en casa. Se observan claros esfuerzos estratégicos para desarrollar las competencias del alumnado en diferentes áreas/materias. El trabajo del proyecto está claramente integrado en el trabajo escolar de alguna materia/área. El docente desarrolla claramente el currículo mediante este proyecto eTwinning”. Por tanto, el proyecto no está aislado del trabajo de clase, sino que es parte de este. Se debe realizar en horario de clase dado que cubre aspectos de la programación de una o más áreas o materias y no ser un añadido realizado de forma adicional al trabajo de clase o que no se centre en aspectos o competencias a desarrollar como parte de ella. Este apartado afecta directamente al propio diseño del proyecto por lo que habrá que tenerlo en cuenta cuando se acuerden sus características con los socios ya al comienzo del mismo.

  3. Comunicación e intercambio de información entre los centros participantes.

    La mayor parte de los proyectos eTwinning desarrollan procesos de comunicación e intercambio de información entre docentes y alumnos. Este criterio evalúa la calidad de las actividades de comunicación que los docentes diseñan para/con los alumnos para compartir el trabajo realizado por cada clase sobre los temas tratados en el proyecto. Esta comunicación puede ser tanto individual como en pequeños grupos y puede incluir votaciones, concursos, etc. diseñados para animar a los alumnos a leer, oír o ver el trabajo de sus compañeros”.  La comunicación es un elemento fundamental de los propios proyectos eTwinning. Sin ella, el proyecto podría llevarse a cabo dentro del marco de cada centro escolar o clase. La participación e implicación dentro de cada equipo nacional pero, especialmente, colaborativamente con los socios, es el aspecto que otorga su singularidad a estos proyectos, así como la consecución de un producto final común, como resultado de este intercambio constante del alumnado implicado.

  4. Colaboración entre los centros participantes.

    Las actividades colaborativas van más allá de la comunicación: los socios no son meros receptores de la información, son miembros de equipos, co-autores y co-creadores. La colaboración implica que cada clase necesita la contribución de la clase asociada para completar la actividad. Ejemplos de productos finales colaborativos: un periódico, un informe, un resumen común de todos los temas trabajados durante el proyecto, una colección de cartas redactadas sobre un tema dado, un libro de recetas, una colección de poemas, un trabajo de ficción (novela de misterio, cuento de hadas, dibujos animados, película, etc.). Esta lista no es exhaustiva; puede haber muchos más ejemplos. Los grupos internacionales son una práctica muy efectiva para el trabajo colaborativo (pequeño grupo de una clase + pequeño grupo de otra clase = grupo internacional). La comunicación mencionada en el apartado anterior debería estar centrada en la realización de productos finales colaborativos, entre los que se valora especialmente aquellos para los que la tecnología proporciona facilita la elaboración conjunta y colaborativa, como pueden ser wikis. También tiene especial valor que los productos elaborados sean originales.

  5. Uso de la tecnología.

    ¿Cómo se usa la tecnología por parte de alumnos y de docentes en la discusión de actividades y para compartir información entre alumnos?? ¿De qué manera se ha utilizado la tecnología para facilitar el trabajo en el proyecto, la creación de productos finales, etc.? Estos criterios se centran en la evaluación de la correcta adaptación de las herramientas -tanto del TwinSpace como otras- utilizadas por docentes y alumnos a la hora de realizar actividades colaborativas y compartir la información con el fin de que se produzcan interacción y comunicación real. Las herramientas se utilizan de manera que garantizan la consecución de los objetivos didácticos que persigue el proyecto. Tal y como se deduce de los apartados anteriores es importante que la tecnología se utilice a fin de permitir una mejor colaboración y comunicación entre el alumnado y profesorado implicado. Se tiene en cuenta la utilización de las propias herramientas del Twinspace u otras ajenas a este, beneficiándose de sus posibilidades, blogs no comerciales o sin publicidad, implicación de todos y cada uno de los participantes, creación de productos con base tecnológica y, todo ello, respetando siempre aspectos de seguridad y los derechos de autor.

  6. Resultados, impacto y documentación.

    1. Visibles.“Resultados del proyecto y/o su presentación online. – actividad/implicación de los alumnos (TwinSpace) – documentación del proyecto (planificación, evaluación y reflexión, propuestas de mejora, etc.).”
    2. No visibles. “Impacto del proyecto – en las destrezas de los docentes. – en las destrezas de los alumnos y en la ampliación de conocimientos. – en lo social y personal (docentes y alumnos) – en comunidades más amplias la parte no visible puede evaluarse indirectamente a través de la documentación del proyecto y comparándola con la parte visible”. Un buen proyecto tendrá como resultado una producto final de calidad, resultados muy variados, de calidad y originales, que desarrollan los objetivos previstos. Además, los mejores proyectos explicitan la evaluación realizada, los objetivos alcanzados y el impacto en el grupo, y en el resto de la comunidad educativa.

Vemos a lo largo de los puntos anteriores como un proyecto de calidad es un producto complejo que requiere un cuidado diseño ya desde el comienzo del mismo. Por ello, es conveniente dedicar el tiempo necesario en los estadíos iniciales del mismo con vistas a aclarar las dudas que pueda haber con los socios.

Referencias y lecturas recomendadas:

 

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Materiales auténticos

En una situación de enseñanza del idioma como lengua extranjerascon poco contacto este fuera del contexto escolar, la exposición a la lengua que se produce en el aula puede no ser una fuente suficiente de input para el alumnado. Por ello el docente debe ser consciente de la situación e intentar que su alumnado tenga acceso a materiales auténticos dentro del marco del aula, tal y como recomienda la Comisión Europea (2001). Esto es particularmente importante en el caso de seguir un enfoque comunicativo. En este sentido se nos recomienda que los materiales utilizados sean abundantes, variados y que respondan a los intereses de nuestro alumnado (Comisión Europea-Eurydice 2001: 184).

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Esto no quiere necesariamente decir que haya que realizar un uso exclusivo de materiales auténticos, desplazando así a los libros de texto y materiales tradicionales en nuestras aulas. Se puede buscar un equilibrio en que ambos elementos tengan su lugar. Los libros de texto y otros materiales adaptados son útiles en función de que son una fuente de input comprensible de fácil acceso y supuestamente elaborados tras un proceso de reflexión y ánalisis de sus componentes. Sin embargo, un abuso de estos materiales puede llevar a una metodología tradicional en la línea del método gramática-traducción (Liu 2004), pues con frecuencia sucede que el profesorado confía en demasía en ellos hasta llegar a suponer la base del currículo (Guerrettaz 2013).

Aunque nos encontramos con autores como Scott Thornbury, del enfoque Dogma, que postulan la eliminación del libro de texto en el aula de idiomas, también hay otros (Harmer 1998; Downie 2011; Nunan 2014) que entienden que se podría buscar un punto intermedio con la combinación de materiales reales y adaptados, en que el que aprovechasen las ventajas y comodidad de los libros de texto como funte de input de fácil acceso pero compaginándose con la utilización de materiales auténticos, a fin de maximizar las oportunidades del alumnado.

REFERENCIAS: