Los libros de texto

Cada año a finales de curso los docentes tenemos que tomar la decisión de si utilizar un libro de texto con vistas al curso siguiente y, en caso afirmativo, cuál elegir. En los últimos años la implantación de programas de gratuidad de los libros de texto, bien a través de bec20180516_153244as, préstamo u otras fórmulas, ha llevado a que esta decisión no se tome cada curso, sino cada cuatro o seis pero, en todo caso, cada vez que hay que decidir nos enfrentamos a una decisión que nos condicionará a lo largo de varios cursos.

En primer lugar deberíamos plantearnos si realmente necesitamos libro de texto o no. En las aulas españolas de educación primaria y secundaria la presencia de un libro de texto es más habitual que su ausencia, posiblemente porque aportan numerosos beneficios para las clases.

Aspectos positivos

  • Suelen estar bien graduados para el nivel del alumnado.
  • Presentan bastantes actividades variadas como para poder impartir todo el curso incluso si no se utilizasen otros materiales.
  • Su aspecto y diseño es habitualmente atractivo, con ilustraciones, color y un equilibro entre unidades.
  • Vienen acompañados de material adicional de audio y vídeo que facilita la exposición del alumnado a hablantes nativos incluso si no se tiene acceso a otro tipo de fuentes de input.
  • Son la mejor ayuda para docentes novatos y profesorado sustituto, que llega al centro y se incorpora a suplir a un docente en múltiples cursos sin estar en antecedentes muchas veces respecto a qué se ha hecho y cómo hasta ese momento.

Por esta razón diversos autores (Guerretaz 2013; Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015) creen que la dependencia que tenemos los docentes de los libros de texto es frecuentemente excesiva y descargamos en ellos muchas responsabilidades que nos corresponden como docentes.

Por un lado, no debemos de20180516_200644positar en ellos la responsabilidad de nuestra programación y, por otro, conviene tener presente que solo son una herramienta más que podemos utilizar sin permitir que realice la toma de decisiones que nos corresponde a nosotros.

Aspectos negativos

Entre los aspectos que se critican de los libros de texto figuran los siguientes:

  • Tratan de forma parcial y no graduada la pronunciación, desdeñando la entonación  y, en general, la pronunciación (Calvo Benzies 2013; Muñoz Mallén 2014; Tergujeff 2015). Actividades sencillas y repetitivas como completar palabras en canciones son las que se presentan incluso en niveles altos (Clarens Blanco 2015).
  • No siguen el enfoque comunicativo que se supone que debería ser la metodología a seguir en las clases de idiomas (Martínez Montes, López Villalva y Juárez 2015).
  • El vocabulario y los temas presentados no siempre responden a los intereses y el entorno del alumnado pues suelen ser materiales estándar, pensados para diferentes comunidades e intereses (Dunn 2014).
  • La organización de los textos se realiza en torno a la gramática, quedando comunicación, vocabulario o pronunciación supeditados a la misma (Criado 2009; Calvo Benzies 2013).

Enfoques como el Dogma (Thornbury 2000) proponen la no utilización de libros de texto ni de materiales ajenos al aula en aras de promover la interacción y comunicación genuina entre docentes y alumnado. Sin llegar a tanto, quizá sea conveniente plantearse hasta qué punto vivimos a merced de los libros de texto que nos autoimponemos o si ellos dictan la programación de nuestras clases o si somos nosotros los que los utilizamos para llevar a cabo la programación prevista.

Procede, entonces, la reflexión y un análisis cuidadoso de los libros de texto que se vayan a elegir para futuros cursos que, en todo caso, deben ser coherentes con la enseñanza que pretendemos impartir.

Referencias

  • Calvo Benzies, Y. J. (2013). “Not enough time is devoted to pronunciation”, “I would like my textbook to include other types of pronunciation activites”. The views and perspectives of EFL fourth year secondary-school students on the teaching and learning of pronunciation. A survey-based study. En On-line Proceedings of the Third International Conference on English Pronunciation: Issues and Practices. 10-13. https://www.researchgate.net/publication/270578694 
  • Clarens Blanco, I. (2015). La enseñanza de la lengua inglesa oral en ciclo superior de educación primaria [Tesis doctoral]. Barcelona: Universidad de Barcelona.
  • Dunn, O. (2014). Introducing English to Young Children: Reading and Writing. London: Collins.
  • Guerretaz, A. M. y Johnston, B. (2013). Materials in Classroom Ecology. En Modern Language Journal, 97 (3), 779-796. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2013.12027.x
  • Martínez Montes, G. T.; López Villalva, M. A. y Juárez, Y. G. (2015). El enfoque comunicativo. En Lomas, C. (ed.) Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje. 77-94. Barcelona: Graó.
  • Muñoz Mallén, A. M. (2014). El tratamiento de la pronunciación en los libros de texto de nivel B1 y su valoración de acuerdo con los principios establecidos por el MCERL. En Encuentro 23, pp. 102-114. http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/21596
  • Tergujeff, E. (2015). Good Servants but Poor Masters: On the Important Role of Textbooks in Teaching English Pronunciation”. En Waniek-Klimczak, E. y Pawlak, M. (eds.) Teaching and Researching the Pronunciation of English. pp. 107-117. Switzerland: Springer.
  • Thornbury, S. (2000). A Dogma for EFL. Scott Thornbury takes a vow of EFL chastity. En IATEFL Issues, 153, 2.  http://www.thornburyscott.com/tu/Dogma%20article.htm

 

 

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La importancia de la metodología en la enseñanza de lenguas

Releyendo estos días el informe del año 2012 As lingualinguass estranxeiras no sistema educativo de Galicia me planteo si los problemas y soluciones para mejorar la enseñanza de las lenguas extranjeras mencionados en el documento han evolucionado o si no ha sido así.

Menciona este informe los aspectos que tanto el alumnado, familias, AMPAs y profesorado creen que son problemáticos y cuáles serían las soluciones según cada uno de estos colectivos. Sorprende, o no, que no coindide la percepción de cada uno de los grupos. En general, alumnado, progenitores y miembros de AMPAS achacan los problemas a una enseñanza muy centrada en el aprendizaje de la escritura, pocas experiencias en el extranjero, carencias metodológicas del profesorado, falta de base de este en las lenguas extranjeras, poco profesorado nativo o a las pocas oportunidades para practicar la lengua fuera del centro escolar.

Por su parte, el profesorado entiende que los problemas de la enseñanza de idiomas tienen su base en aspectos diferentes, ajenos a su propia práctica: grupos demasiado numerosos, mala base del alumnado, aspectos intrínsecos del alumnado o escaso horario semanal para la materia. Se echa en falta cierta autocrítica por parte de los docentes aunque posiblemente tengan también razón en su visión desde una óptica diferente. Al fin y al cabo tanto padres, madres y miembros de AMPAs obtienen su visión a través de la experiencia del propio alumnado.

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Banco Imágenes INTEF-Clarissa Rodrigues González

¿En qué consiste esta metodología que critica tanto el alumnado como sus familias? Fundamentalmente se trata de una enseñanza demasiado tradicional que quizás reconozcamos de la época en que éramos alumnos pero que todavía se infiltra en nuestras clases: un método gramatical con ciertos toques de modernidad, reconocible por:

  • uso excesivo de la L1 . Utilizarla como vehicular en la clase salvo cuando se requiere utilizar la lengua extranjera en vez de suceder lo contrario, que sería lo deseable, realizar la clase en inglés aunque puntualmente hubiese que recurrir a la L1 del alumnado.
  • el docente es el protagonista en el aula en una enseñanza poco centrada en el alumnado. El tiempo y las ocasiones de que el alumnado dispone para utilizar la L2, proponer ideas, temas de conversación, etc. es muy limitado.
  • el libro de texto decide y organiza la clase (y casi podríamos decir el currículo) en lugar de ser una fuente más de input. Si el libro de texto es bueno podría no ser un gran problema pero, en todo caso faltarán en el aula los materiales significativos, auténticos o de interacción adaptados a nuestro alumnado. Sin duda el libro de texto puede ser una gran ayuda pero no debería decidir por nosotros.
  • los materiales digitales se limitan a versiones digitales del libro físico desaprovechando los materiales reales, vídeos, canciones, textos de interés inmediato y atractivos que internet pone al alcance de nuestro ratón.
  • no existe equilibro entre oralidad y lengua escrita tanto en comprensión como en expresión. La lengua escrita prevalece con porcentajes de tiempo en las clases que no son comparables.
  • el trabajo de la gramática es el eje sobre el que se articulan las sesiones y, en general, el currículo de cada curso.

Examinando nuestras clases a muchos nos será fácil reconocer varios de los anteriores puntos pues no es fácil sustraerse a la tradición, la tiranía del libro de texto o a unos exámenes de fin de bachillerato de planteamiento muy tradicional. Sin embargo, cada uno de nosotros puede hacer mucho para intentar revertir la situación e intentar que nuestras clases consigan ser atractivas para el alumnado, equilibrar las destrezas y conducir a una mejora efectiva de la L2.

REFERENCIAS Y LECTURAS RECOMENDADAS:

Música y canciones

La música y las canciones son para mucho del profesorado de idiomas una valiosa herramienta para acercar la L2 a su alumnado. Actividades como la música de fondo mientras se realizan ejercicios, el dictado de elementos concretos de canciones populares, el análisis de vocabulario o estructuras sintácticas llevan décadas siendo populares en nuestras aulas y muy valoradas por nuestro alumnado. Al fin y al cabo no dejan de ser una buena fuente de input que, además, nos permite llevar al aula la lengua más coloquial que con frecuencia no encontramos en los materiales de aula ordinarios. La Comisión Europea (2001:184) nos recomienda su uso como material de aula por ser material auténtico y por conectar con los intereses del alumnado.

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Imagen de Luana Fischer Ferreira

Esto es especialmente cierto en el caso del alumnado de menor edad. Las canciones son un material de utilidad especial porque facilitan la oralidad, la memorización, la lengua en sí dentro de un ambiente lúdico (Enever 2014; Fleta Guillén 2014; Forster 2006), tal como también sucede con las primeras lenguas. Entre sus utilidades están los patrones repetitivos (Motteram 2013) y el hecho de que sean textos breves a la vez que auténticos.

Y entre el alumnado de mayor edad no dejan de ser un elemento a tener en cuenta pues forma parte de su vida fuera del aula. Es un tipo de texto que le interesa en su versión original y en el que el patrón repetitivo facilita la adquisición de expresiones y vocabulario muchas veces coloquial además de la pronunciación. Todo ello sin olvidar que las canciones relajan el ambiente de clase y permiten que el alumnado se implique en la elección de las canciones a escuchar.

Lecturas recomendadas:

  • Comisión Europea. Eurydice (2001). La Enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el Contexto Escolar Europeo. Bruselas: Eurydice.
  • Enever, Janet (2014). “What can we expect of an early start to foreign language learning in Europe today?“, Conference Proceedings, A Korai Idegennyelvi Fejlesztés Elmélete és Gyakorlata (Early Language Development, Theory and Practice), Márkus E. & Trentinné Bentö E. (eds.), Budapest: ELTE.
  • Fleta Guillén, Mª Teresa (2014). “Enhancing oracy in the pre-primary English classroom”, Encuentro 23, pp. 38-46.
  • Forster, Elizabeth (2006). “The Value of Songs and Chants for Young Learners”, Encuentro 16, pp. 63-68.
  • Martel Robaina, Alexis (2016). “Uso de los textos musicales (canciones) en la enseñanza del inglés”, Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 25, pp. 32-51)
  • Motteram, Gary (ed.) (2013). Innovations in Learnig Technologies for English Language Teaching. London: British Council.
  • Murphy, Tim (1992). Music and Song. Oxford: Oxford University Press.
  • Villalobos Ulate (2008). “Using Songs to Improve EFL Students’ Pronunciation”, Letras 44, pp. 93-108.

Hablar inglés en el aula

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Estudiantes – Banco Imágenes INTEF

No hay duda de que las actividades orales en el aula son la Cenicienta de muchas de nuestras clases de lengua extranjera, con frecuencia más centradas en las destrezas escritas. Por ello no sorprenden los estudios que indican que los resultados escolares en estas destrezas no se corresponden con la inversión horaria realizada a lo largo de la escolaridad de nuestro alumnado (Bonnet 2002; Chela Flores 2008; Comisión Europea 2012; INEE 2012; Plo, Hornero y Dueñas 2013; Rubio & Tamayo Rodríguez 2012; Vez & Martínez 2004). Así, numerosos autores (Álvarez 2003; Calvo Benzies 2013; Corpas & Madrid 2009; García Mata 2008) apuntan a una consecuencia fundamental, que nuestro alumnado que no consigue comunicarse en inglés con la facilidad esperable tras tantos años estudiando la lengua pues su competencia oral no está suficientemente desarrollada.

¿Las razones? Los estudios indican que pueden radicar en:

  • falta de formación del profesorado para abordar la oralidad, en particular la expresión oral e interacción
  • libros de texto que tratan la oralidad de forma secundaria a las destrezas escritas, gramática o vocabulario
  • falta de sistematicidad en el trabajo de las destrezas orales
  • una enseñanza tradicional, poco activa para el alumnado
  • poco tiempo dedicado en el aula a desarrollar la oralidad que, a diferencia de las destrezas escritas, es más difícil de trabajar en las tareas para casa
  • poca presencia de exámenes orales, tanto en las evaluaciones ordinarias como en las pruebas extraordinarias o exámenes tipo PAU
  • profesorado fundamentalmente no nativo,  que comparte la L1 y con frecuencia también la L2 con su alumnado

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    role play en un aula de ESO – foto de A. Arias
  • escasa exposición ambiental al inglés, con ausencia de subtítulos en inglés y doblajes sistemáticos de la programación de las distintas cadenas de televisión tradicionales

Sin embargo, esto no debe llevarnos a pensar que es una batalla perdida pues sí se pueden tomar muchos pasos a todos los niveles:

  • a nivel legislativo, ajustando objetivos y contenidos que permitan la dedicación de suficiente tiempo a la oralidad en el aula
  • a nivel autonómico, seleccionando profesorado formado en la oralidad y con buen nivel de inglés oral, así como formando al profesorado en ejercicio para que pueda incrementar con éxito el trabajo de la oralidad en su aula
  • dentro de cada centro escolar, realizando programaciones de departamento que otorguen la misma relevancia a las destrezas orales que a las escritas, o incluso más en los primeros niveles de enseñanza
  • adoptando libros de texto que se prioricen las actividades orales, que propongan abundantes actividades que sean, a su vez, suficientemente variadas y realizables en el marco del aula
  • a nivel individual:
    • dedicando más cantidad de tiempo a las actividades orales
    • proporcionando al alumnado actividades orales atractivas y variadas que lo animen a “soltarse” a hablar inglés. Scott Thornbury nos proporciona algunas ideas en estas entradas de su blog: Speaking 1 y Speaking 2
    • realizando pruebas orales que tengan peso en la calificación final
    • orientando al alumnado sobre cómo aumentar su exposición al inglés oral dentro de su entorno

Estas son solo algunas ideas pero, sin duda, se puede hacer mucho en este campo para mejorar la competencia oral de nuestro alumnado.

Referencias: